Apprendre et enseigner les mathématiques dans des contextes de diversité linguistique

Le 16 octobre 2017  - Ecrit par  Jill Adler Voir les commentaires

Les classes de mathématiques multilingues sont aujourd’hui chose commune dans de nombreux pays, du fait de la globalisation et des migrations. Dans les pays précédemment colonisés, elles sont en fait la norme mais, comme on l’imagine aisément, ces deux types de classes multilingues diffèrent substantiellement.

Une classe de mathématique multilingue peut être définie comme une classe où certains voire tous les élèves, et souvent l’enseignant lui-même, ont pour langue maternelle ou principale, une langue différente de la langue d’instruction (LOLT en anglais). On sait que langage et communication plus généralement sont cruciaux pour l’apprentissage et l’enseignement. Le défi dans les classes multilingues est que la langue qu’élèves et souvent enseignants utilisent naturellement pour penser, parler et communiquer n’est pas celle que l’école demande d’utiliser pour enseigner, apprendre et évaluer.

Le phénomène n’est pas récent et, notamment dans les contextes de post-colonisation, la recherche sur ces questions a commencé il y a une cinquantaine d’années déjà. Dans une étude historique récente, Setati Phakeng (2016) montre comment la centration initiale de cette recherche sur les difficultés rencontrées par les élèves qui apprenaient les mathématiques dans ce qui était pour eux une seconde ou troisième langue, a fait, même si ce n’était pas intentionnel, de l’apprenant le problème. Les actions ont alors visé à rendre les élèves plus compétents dans la langue d’instruction. Les chercheurs, cependant, ont assez vite réalisé que le problème était plus complexe. Ils se sont intéressés aux stratégies d’enseignement, ils ont essayé de comprendre les différences de structure entre les différentes langues mais aussi la façon dont elles étaient différemment valorisées. Ils ont montré qu’un travail délibéré valorisant les langues que les élèves apportent en classe permettait d’en faire des ressources pour l’apprentissage et l’enseignement. Ce changement de vision, d’une vision en terme de déficit ou d’obstacle à une vision en termes de ressource, est l’un des résultats les plus importants de la recherche dans le domaine, et il a modifié la description même du phénomène. Dans la récente étude internationale organisée par la Commission internationale de l’enseignement mathématique sur ce thème (Barwell et al., 2016), on met ainsi l’accent sur la diversité linguistique (plutôt que sur le multilinguisme), en faisant valoir que cette diversité est aujourd’hui un élément déterminant de nombreuses classes, partout dans le monde.

Il y a beaucoup à apprendre de la recherche qui a été menée, notamment dans les vingt dernières années, avec notamment les études menées aux États-Unis concernant l’utilisation de l’espagnol et de l’anglais pour apprendre les mathématiques en anglais, ou plus récemment dans des pays comme la Suède. Il s’agit ici du premier type de contexte multilingue décrit plus haut lié à l’augmentation des communautés d’immigrants. Dans ce cas, les autres langues des apprenants (par exemple l’espagnol) ont leur propre registre mathématique. Ce n’est pas le cas pour les communautés marginales comme les Māoris en Nouvelle-Zélande (voir le texte de Bill Barton), ni dans la plupart des contextes post-coloniaux où les langues locales parlées par la majorité de la population ne disposent pas de registre mathématique bien développé. La Tanzanie est un exemple intéressant de pays anglophone post-colonial qui a développé un registre mathématique en Kiswahili, sa langue nationale, devenue langue officielle d’instruction, même si l’anglais résiste fortement, en particulier dans les écoles secondaires. Le lecteur intéressé pourra se référer à l’étude ICMI ainsi qu’à l’ouvrage (Halai et Clarkson, 2016), qui illustrent bien la richesse de ce domaine de recherche tel qu’il s’est développé dans différents contextes nationaux.

Comme le montre Setati Phakeng dans son étude historique, les recherches menées en Afrique du Sud ont particulièrement stimulé ce travail et le changement de vision mentionné plus haut, montré l’importance de permettre aux élèves d’utiliser toutes leurs connaissances linguistiques et leur savoir-faire pour apprendre des mathématiques. L’Afrique du Sud est, de ce point de vue, un contexte très intéressant, non seulement parce qu’il s’agit d’un état démocratique relativement nouveau où persistent les effets pervers des politiques d’éducation de l’apartheid, mais aussi parce que l’Afrique du Sud compte maintenant onze langues officielles, dont deux seulement, anglais et afrikaans, ont des registres mathématiques entièrement développés. Ces deux langues sont minoritaires mais, de fait, l’anglais est la langue choisie dans de nombreuses écoles, rurales comme urbaines, en raison de son pouvoir, malgré une politique linguistique nationale d’éducation qui encourage le multilinguisme et l’enseignement en langue maternelle dans les premières années. À ceci s’est ajouté, ces dernières années, une immigration considérable en provenance des pays africains voisins qui accroît encore la diversité linguistique des classes.

La description des dilemmes et de la complexité de l’enseignement dans ces contextes qui exige la gestion simultanée dans la classe de la langue principale des élèves et de l’anglais, des mouvements entre langages mathématiques informel et formel, est un des résultats les plus intéressants de cette recherche (Adler, 2001). On y encourage la conversion de code ou translanguaging (Makalela, 2014) entre l’isiZulu et l’anglais par exemple, et la recherche sur des stratégies d’apprentissage comme celles consistant à apprendre aux élèves à discuter mathématiques entre eux dans leur langue commune puis à reformuler en anglais et en anglais mathématique, ou alors à proposer des tâches dans plusieurs langues. Les recherches récentes portent aussi de plus en plus sur la formation des enseignants de mathématiques, et la façon dont ils peuvent développer des pratiques de discours mathématique dans ces classes.

La diversité linguistique est notre présent. Connaissances et savoir-faire permettant de communiquer mathématiquement dans des classes multilingues constituent un élément fondamental du travail des enseignants de mathématiques. Nous avons beaucoup appris de la recherche menée jusque là même si, bien sûr, beaucoup de questions et problèmes restent à résoudre.

Références

  • Adler, J. (2001). Teaching mathematics in multilingual classrooms. Dordrecht : Kluwer Academic Publishers.
  • Barwell, R., Clarkson, P., Halai, A., Kazima, M., Moschkovich, J., Planas, N., Phakeng, M., Valero, P., Villavicencio Ubillús, M. (Eds.) (2016). Mathematics Education and Language Diversity : The 21st ICMI Study. Suisse : Springer.
  • Halai, A., & Clarkson, P. (Eds.) (2016). Teaching and Learning Mathematics in Multilingual Classrooms : Issues for Policy, Practice and Teacher Education. Rotterdam : Sense Publishers.
  • Makalela, L. (2015). Moving out of linguistic boxes : the effects of translanguaging for multilingual classrooms. Language and Education 29 (3), p. 200-2017. doi:10.1080/09500782.2014.994524.
  • Setati Phakeng, M. (2016). Mathematics Education and Language Diversity : Past, Present and Future. In A. Halai & P. Clarkson (Eds.), Teaching and Learning Mathematics in Multilingual Classrooms : Issues for Policy, Practice and Teacher Education, p. 11-24. Rotterdam : Sense.
Post-scriptum :

Traduit de l’anglais (Afrique du Sud) par Michèle Artigue.

Ce texte appartient au dossier thématique « Mathématiques et langages ».

Article édité par Jérôme Germoni

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Pour citer cet article :

Jill Adler — «Apprendre et enseigner les mathématiques dans des contextes de diversité linguistique» — Images des Mathématiques, CNRS, 2017

Crédits image :

Image à la une - © Jill Adler, 2014

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