Confiance

Comment peut-on en arriver à faire la grève de surveillance du bac ?

Le 17 juin 2019  - Ecrit par  François Sauvageot Voir les commentaires (4)

C’était aujourd’hui le premier jour des épreuves du bac 2019 et des profs ont choisi non seulement de déposer un préavis de grève pour ce jour, mais d’effectivement ne pas assurer la surveillance du bac. Comment a-t-on pu en arriver là ?

Le projet d’école de la confiance ressemble en effet tristement au chant hypnotique de Kaa, le serpent du Livre de la jungle.

Les diverses réformes sont menées au pas de charge et sur tous les fronts, depuis la maternelle jusqu’à la fin des études, à grand renfort d’infographies, de vidéos mettant en scène Ministre, youtoubeur et même un mathématicien. Voir par exemple cette playlist. Alors pourquoi tout le monde n’est-il pas convaincu ?

Je voudrais me faire ici l’écho des collègues qui tirent la sonnette d’alarme et donner quelques exemples liés aux mathématiques.

Tout d’abord la réalité de l’enseignement est très composite, très disparate. Il n’y a pas un seul métier d’enseignant-e, mais plusieurs milliers. Un point commun toutefois à ces métiers est la somme d’injonctions contradictoires qui est faite à toutes celles et tous ceux qui les pratiquent, sans pour autant dégager de journées permettant de réfléchir et de prendre du recul sur ce métier et en chercher les nouveaux contours. Par exemple le décret de 1950 définissant ces métiers a été abrogé, non sans beaucoup de cris et de résistance, sans jamais que son contenu ne soit l’objet de journées pédagogiques et de rencontres entre profs. Bref la bonne parole vient d’en haut. Elle est transformée par les intermédiaires (inspection générale, inspection académique, rectorat, chef-fe-s d’établissement) à l’aune de leurs propres interprétations et surtout en tenant compte des critères d’évaluation qui régissent leurs carrières. Au final les profs, dont on espère le silence, se retrouvent isolé-e-s face à leurs élèves ou étudiant-e-s, et à leurs familles, sans pouvoir espérer répondre à toutes les attentes [1].

Loin des rêves de papier (ou de purs mensonges de papier destinés à masquer l’objectif réel), voici quelques questions pour le moins tracassantes :

  • Temporellement un flou entoure le rythme imposé pour l’évaluation et l’orientation des élèves de lycée, reléguant les questions pédagogiques loin derrière :
    • Un contrôle continu et un examen final, sur banque d’épreuve publique [2], seront proposés en fin de Première aux élèves abandonnant, suite au conseil de classe du deuxième trimestre, une de leurs trois spécialités. Pour autant la progression (contenus disciplinaires) est libre. Ce n’est pourtant pas si simple : la progression en terme de méthodologie ne peut pas être libre car l’évaluation va s’appuyer sur la maîtrise de toutes les méthodes dès les premiers examens. On pourrait croire qu’en mathématiques, les contenus et les méthodes sont intriqués, mais ce n’est pas mon opinion. D’ailleurs les nouveaux programmes sont ancrés [3] sur six verbes prétendument représentatifs de l’activité mathématique : Chercher, Modéliser, Représenter, Raisonner, Calculer et Communiquer. Ce positionnement a le mérite [4] de séparer la méthodologie du contenu. Pour autant avoir acquis la modélisation par fonctions garantit-il la faculté de modéliser par l’algèbre ?
    • D’une façon générale se pose la question du positionnement des apprentissages vis-à-vis de l’évaluation. Les profs sont en demande d’un soutien didactique face à l’avalanche de transformations. Une lecture des programmes de Seconde, Première et Terminale (il y en a trois différents pour ce niveau rien qu’en lycée général) indique que l’approche des spécialistes qui ont écrit ces programmes suscite suffisamment de questions pour que des collègues d’un même lycée puissent aboutir à des interprétations radicalement opposées, notamment en terme de progression dans l’année, de prérequis pour les apprentissages. Un exemple : que veut dire pour vous « démontrer l’irrationalité de $\sqrt{2}$ » (dans le programme de Seconde) ? Si vous avez répondu à cette question, comment évaluer l’acquisition de cette démonstration, toujours en Seconde ? [5]
    • Selon les interlocutrices ou interlocuteurs de telle ou telle discipline ou inspection, on pourra entendre que l’évaluation n’est pas la priorité, qu’elle est importante et doit se calquer sur le modèle des entretiens à HEC, que l’important est de garantir un enseignement exigeant et de qualité, et que les notes peuvent sans problème être basses.
    • Quant à l’orientation, au sein du lycée pour commencer, elle repose sur un implicite pourtant loin d’être garanti : la pérennité des options proposées. Il n’y a plus de filières, soit. On peut tout choisir à la carte, soit. Cela me rappelle un voyage effectué dans ma jeunesse. Se faisant traduire la carte dans un restaurant, au mot à mot, nous découvrions à la fois le sens des mots, commencions à saliver et apprenions quelques secondes après qu’en fait ce plat n’était pas servi aujourd’hui. Puis, à force de questions, nous découvrions qu’il n’y avait qu’un plat aujourd’hui, le plat du jour. Fort bon au demeurant. La carte n’était là que pour masquer la misère (en approvisionnement) et garder une certaine fierté. Le lycée à la carte risque fort de ressembler à ce restaurant... Toujours selon les disciplines, les sons de cloches varient : les options sont ouvertes sur deux ans (Première et Terminale) ne craignez rien ! les options sont ouvertes sur deux ans et c’est pourquoi on ne les ouvre pas... car on ne sait pas de quoi sera faite l’année prochaine ! pour la même raison, mieux vaut fermer tout de suite certaines options et ne pas les offrir ! pour la même raison, on ne va pas commencer à réfléchir à l’ouverture de nouvelles options !
    • Intermède : vous pensez peut-être que je parle d’options rares ou que les mathématiciens et mathématiciennes ne considèrent pas comme importantes. D’une part toutes les options sont importantes, rares ou pas, exotiques ou pas. D’autre part les maths sont une option ! Avec le coup de génie du « On va faire plus de maths au lycée, d’ailleurs on les enlève du tronc commun pour que chacun-e puisse en faire à son goût » et suite à quelques émois (très insuffisants) on a prévu des patchs : ils s’appellent « maths complémentaires » et « maths expertes ». Au delà du contenu et des fantasmes que chacun-e peut vouloir y mettre en termes de fonction (maths pour profs des écoles, maths pour économistes, maths citoyennes, maths pour les professions de santé... maths de sélection pour prépas élitistes), l’important est que ce sont... des options. Avantage : puisque ce ne sont pas des spécialités, on peut les cumuler. Enfin pas trop quand même puisqu’on a droit à une seule option en Première et deux en Terminale [6]. Désavantage ? Les options sont soumises à l’arbitrage de l’établissement. Qui dans l’établissement ? Hum. Je préfère botter en touche, mais je rappelle que les différentes personnes qui interviennent dans ces décisions ont des grilles de lecture différentes, des objectifs de carrière différents et une connaissance du sujet très diverse. Concrètement on en viendra à opposer la possibilité de faire des demi-groupes en LV1 à l’ouverture de l’option Chinois LV3 et à un groupe de maths complémentaires. Il faudra choisir, et donc aussi renoncer. Les conséquences sont graves : mise en concurrence des disciplines, des profs au sein d’un même établissement et, bien entendu, des établissements.
  • Ce qui me fournit une transition : les inquiétudes sont également spatiales. Logistiquement comment va s’organiser le lycée ?
    • La gestion des salles tout d’abord. La fabrique d’un emploi du temps est NP-complet. De nombreux lycées sont déjà au bord de la rupture, c’est-à-dire que toutes les salles sont prises, tous les jours, à toute heure, du lundi 8h au samedi midi, en passant par le mercredi.
    • Le partage des salles ensuite : toutes les disciplines se mettent au numérique. Grande innovation. Sauf à décider que cela veut dire que les élèves regardent une chaîne Youtube idoine sur leurs smartphones, cela impose de partager les (souvent rares) salles équipées. Et également à créer des demi-groupes pour y travailler, ce qui se décide budgétairement au niveau de l’établissement. Bref, il n’y en aura clairement pas pour tout le monde.
    • Le partage des enseignements... Avec les fluctuations des demandes des élèves, on peut facilement imaginer de nombreux cas de profs n’ayant plus de service à assurer. Il leur faudra rapidement se positionner sur d’autres créneaux (par exemple les enseignements pluridisciplinaires) sauf à accepter des services partagés sur plusieurs établissements. Je souligne ici la difficulté : un emploi du temps à fabriquer sur un lycée, c’est dur, le rendre compatible avec de nombreux services partagés sur plusieurs lycées, c’est... difficile à imaginer. Je passe sous silence le plus important : la difficulté pour les enseignant-e-s dans cette position, jamais réellement quelque part (il n’y a qu’une réunion plénière de pré-rentrée par exemple), souvent épuisé-e-s par les temps de transports etc.
    • Puisque j’évoque les enseignements pluridisciplinaires, en mathématiques, on a découvert d’une part que les maths étaient partout dans le programme de Sciences en Première, d’autre part la nouvelle discipline « Sciences Numériques et Technologie ». Les collègues de mon lycée s’estiment incompétent-e-s pour enseigner cette discipline. C’est un fait... Quant aux maths en Sciences, la question doit être posée de leur nature : la nature de la pratique, de l’évaluation et de sa pertinence dans l’orientation. J’y reviendrai.
  • Enfin une grande inquiétude sur les contenus : quels sont les objectifs de ces programmes ? quels rapports entretiennent-ils avec l’orientation ?
    • Les programmes sont en apparence très ambitieux. Comme nombre d’élèves vont céder (au moins au début) à la pression sociale et choisir la spécialité Maths, que va-t-il se passer ? [7] Plein de notes basses ? Des programmes inachevés ? On voit qu’on rentre bien vite dans la concurrence entre établissements : l’objectif n’est pas tenable nationalement, donc il faudra choisir où l’on va si on veut des garanties. Tout ça pourquoi ? Tout simplement parce que les maths ont disparu du tronc commun ! Et cela dans un bien trop grand silence à mon goût.
    • Ne faudrait-il pas s’emparer de ces questions en posant celle de l’évaluation ? Ne peut-on avoir des compétences diverses en maths selon qu’il s’agit de les transmettre, de les chercher, de les mettre en relation avec d’autres disciplines, d’en maîtriser les arcanes... ? En LV1 depuis longtemps un bulletin comporte plusieurs cases évaluant la compréhension orale, l’expression écrite etc. pourquoi ne pas imaginer plusieurs cases en maths aussi ? On pourrait alors peut-être faire co-exister et sans violence, ni souffrance, des profils différents dans une même salle de classe.
    • Quant à l’orientation, les attentes (voire les exigences) du supérieur me paraissent indécentes ! Tout comme l’idée que le lycée doive être une formation au supérieur. C’est au supérieur de s’adapter aux jeunes qui arrivent ! Le lycée quant à lui devrait garantir une formation citoyenne et l’épanouissement. Je ne vois guère d’épanouissement dans la dérive anxiogène de Parcoursup où la seule liberté est celle de choisir avec quelle balle on va se tirer dans quel pied. Parcoursup dont les premières réponses sont, en masse, des réponses négatives, faute d’avoir eu le temps de réfléchir à tout cela. Les jeunes devraient avoir un projet dès la Seconde ? Avoir des passions ? Je veux dire des passions scolaires ? Et de cocher les bonnes spécialités, les bonnes options dès la Seconde... en oubliant les contenus, les apprentissages ? Combien de classes absentes (au moins par l’esprit) en cette fin d’année en Terminale ? Prenons le temps de la réflexion, du recul, et de l’accomplissement. Si le bac n’est qu’un papier et non un contenu, on peut l’acheter, le falsifier ou le donner... et alors autant le supprimer. S’il a un sens en terme de contenu, alors comment peut-on en arriver à ne pas en tenir compte pour l’orientation dans le supérieur ?

Ceci n’est qu’une maigre liste, dont j’ai ôté la plupart des questions plus globales, plus existentielles peut-être aussi. Il faudrait parler des conditions d’exercice du métier par les personnels plus ou moins précaires qui exercent au sein de l’éducation nationale et qui sont hautement fragilisés par les effets de seuil (fermeture d’options par exemple), mais aussi de l’objectif de formation, ce qui rejoint plusieurs questions récurrentes posées au sein de cette revue : c’est quoi faire des maths ? à quoi ça sert les maths ?

Pour clore, j’aimerais dire que la lecture du programme de Sciences en Première me laisse pantois. S’il y a un processus particulièrement pervers d’exclusion c’est celui d’amener à contempler à distance des objets que l’on ne peut, de facto, manipuler. Ne pas formaliser, pourquoi pas, mais encore faut-il permettre de penser, sans tricher. Et si, par hasard, la sauce prenait ? Qu’adviendrait-il des élèves qui, ayant choisi de ne pas opter pour la spécialité maths en Première, aimeraient en reprendre l’étude en Terminale et ensuite ? Maths complémentaires ? On lui fait déjà porter beaucoup d’objectifs et, sans vouloir polémiquer, le filtre des maths pour la médecine ou l’économie n’est pas nécessairement celui qui s’impose à celles et ceux qui ont redécouvert l’envie de faire des maths en rêvant sur les aventures de Delambre ou de Kepler [8] ?

Ce billet est déjà bien trop long. J’espère pouvoir prendre le temps de détailler les contenus et les absences des programmes, les questions sur l’orientation (notamment en CPGE mais pas seulement, juste histoire de dire que contrairement aux rumeurs colportées par quelques mathématicien-ne-s, la réforme n’est pas une aubaine, pas même pour les prépas) et revenir sur les listes ahurissantes de scientifiques nommés dans la partie historique des programmes et dont le genre unique et la précision ridicule du prénom pour la rare exception [9], a le don de me mettre hors de moi !

Notes

[1On peut y voir une forme de paradoxe de Condorcet qui se joue entre les personnes qui décident, celles qui appliquent et celles qui votent. Il n’est pas dur de mettre les personnes qui appliquent dans une situation impossible à tenir tout simplement parce qu’agglomérer diverses opinions ne permet pas de fabriquer une opinion cohérente. Un exemple est donné par le Brexit. Individuellement les britanniques ont très certainement des idées cohérentes ... mais il est impossible de satisfaire la majorité d’entre eux dès qu’on pose une question complexe.

[2Publique, ça veut dire que les sujets seront publics, donnés à l’avance, ce qui n’a sans doute pas pour but de favoriser les boîtes à bacs...

[3de façon outrancière et un brin ridicule

[4Bourbakiste ?

[5Je vous conseille de lire vraiment le programme de Seconde avant de formuler des réponses !

[6Certains lycées proposeront latin ou grec en option gratuite supplémentaire mais ce n’est pas le cas dans mon lycée, pourtant grand lycée napoléonien... Ça coûterait trop cher et ne rentrerait pas dans l’emploi du temps.

[7Je veux dire en dehors de remplir les boîtes dont c’est le business ?

[8Désolé pour ces deux exemples masculins, mais ce programme nomme de nombreux scientifiques et pourtant on y compte les femmes sur le doigt d’une main, et encore pas une main complète. Quelle représentation de la science doit en découler ? Il y aurait besoin de plus d’un billet pour l’évoquer. J’espère le faire bientôt.

[9On y parle de Fermat, Mersenne, Carmichael et de... Sophie Germain. Pierre de Fermat n’avait-il donc pas de prénom ? Sophie Germain est-elle si inconnue qu’il faille préciser son prénom ?

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Pour citer cet article :

François Sauvageot — «Confiance» — Images des Mathématiques, CNRS, 2019

Crédits image :

Image à la une - (C) Sophie de Lacoste - Photo prise lors d’une manifestation le 18 mai 2019. On peut lire sur la règle brisée en deux, au sommet de la croix où est crucifiée une allégorie de la géométrie : « Villani Villani pourquoi m’as tu abandonnée ? »

Commentaire sur l'article

  • Confiance

    le 18 juin à 21:21, par Alice Ernoult

    Merci François pour ce billet. Nous sommes nombreux à dénoncer le traitement fait aux mathématiques dans la réforme de la voie générale du lycée (d’autres problèmes se posent aussi pour les voies professionnelles et, dans une moindre mesure, en voie technologique). L’APMEP, la SMF mais aussi des syndicats, des associations de professeurs et des sociétés savantes d’autres disciplines, des associations de parents, se sont exprimés à ce sujet, la rubrique de l’APMEP consacrée à ce sujet en témoigne. Malgré cela, le silence a été assourdissant jusqu’en décembre dernier. L’attachement que nous portons à notre discipline n’a d’égal que l’amertume que certains nourrissent contre elle : il est parfois bien difficile de se placer sur le terrain de la rationalité lorsque les arguments que l’on nous oppose sont émotionnels.

    Je m’associe aussi pleinement aux autres sujets que tu abordes dans ton billet, il rend bien compte de l’ampleur des décisions prises par un ministre qui avait annoncé à son arrivée qu’il ne ferait pas de réforme parce que nous avions besoin de stabilité !

    Encore merci donc à toi pour ce billet et à l’équipe de la revue de presse d’IdM qui est toujours attentive aux questions liées à l’enseignement.

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  • Confiance

    le 19 juin à 09:49, par Mathieu

    Sans parler de l’hypocrisie de notre ministre et du député-mathematicien sur la place des maths dans l’enseignement scientifique.
    Ayant aimé Villani pour la visibilité qu’il a apporté, j’ai été d’autant plus déçu de sa défense concernant la présence des maths dans l’enseignement scientifique : en épluchant le programme, une pauvre dizaine d’heures dans l’année !

    Répondre à ce message
    • Confiance

      le 19 juin à 12:22, par ROUX

      Et cette pauvre et petite dizaine d’heures dans l’année de première NE sera PAS faite par les professeur.e.s de mathématiques mais par les professeur.e.s de SVT et de PC en charge de cet enseignement (scientifique).

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  • Confiance

    le 20 juin à 14:57, par Karen Brandin

    Bonjour et merci pour ce billet de triste circonstance ...

    Pour rebondir sur l’un des commentaires, il faut reconnaître que l’énergie longtemps communicative, la personnalité atypique de Cédric Villani pouvait nous laisser espérer que cet ex- ambassadeur des mathématiques défendrait corps et âme l’enseignement d’une discipline, la nôtre depuis trop longtemps malmenée. Alors forcément, on se sent à l’aube de cette réforme qui rien ne semble de taille à interrompre un peu orphelins, un peu trahis aussi. Cette réforme n’est juste pas adaptée au lycée, à un public très diversifié et scientifiquement en construction car apprendre, c’est long. Très long même.

    Je pense que le « député mathématicien » comme on l’appelle (la deuxième partie de l’étiquette vise-t-elle à l’excuser par avance en cas de faux pas, je ne sais pas trop ?) a une vision un peu idyllique de l’enseignement. Il envisage un lycée comme une ENS miniature finalement, un grand laboratoire de pensées où les idées circuleraient, s’affronteraient pour mieux s’enrichir. Un lycée (au sens d’Aristote) où le prof de physique (par exemple) qui passerait par là un matin, s’inviterait au cours de maths pour apporter un éclairage complémentaire sur les objets dans une grande orgie de savoirs. On pourrait imaginer des activités autour de la topologie pourquoi pas ? et cette fois convier l’enseignant de SVT qui pourrait rebondir et nous expliquer que l’activité des protéines dépendent de leur forme, de leur structure des pliages, que l’action des virus est conditionnée par sa géométrie (cf le Hors Série n°70 du magazine Tangente) . Ce serait fantastique pour les élèves et pour nous bien sûr car c’est un métier où la lassitude, l’absence de stimulation intellectuelles ont raison des plus téméraires en quelques années à peine. Ce serait fantastique comme le sont tous les rêves.

    Sauf que là, on est plein cauchemar. C’est un cauchemar qui dure en plus. Et quand on nous réveille, c’est pour mieux nous endormir.

    Car avec cette réforme, l’un des problèmes majeurs au lieu d’être solutionné va être amplifié. En effet les maths, qui comme d’habitude n’ont rien demandé à personne et surtout pas à être perçues comme une discipline élitiste, vont être présentée comme une spécialité nécessaire. On va prendre maths non pas par conviction, dans le cadre d’un « menu » motivé et cohérent mais finalement sous la menace, la menace des représailles, de ces fameuses portes qui vont se fermer, voire vous claquer à la figure. Si bien que l’on va se retrouver avec un public ni dynamique, ni convaincu, comme aujourd’hui la plupart des premières S qui ma foi, ont fait S parce : c’était possible, que le conseil ne s’y est pas opposé, que le grand frère a fait « S » alors qu’il était nul (je cite) et puis parce qu’ils détestent l’éco. ils détestent les maths aussi à vrai dire mais ils aiment bien la SVT donc l’un dans l’autre. Sans compter qu’après ce bac S le mal nommé, ils voudraient faire Sciences Po. Quand vous leur dites : « Ce n’était pas le chemin le plus court » ... Ils vous répondent : « et alors ? ».

    Et alors rien.

    Ensuite, est-ce que le programme de cette fameuse spécialité maths est de taille à déclencher des passions, des vocations scientifiques et surtout à favoriser les interactions ? Pas du tout selon moi. C’est pauvre et ennuyeux à pleurer. Je croyais au retour de la notion de limites (les conditions au limites, les recherches d’états stables sont après tout des problèmes concrets que l’on retrouve partout), de celle de barycentre bien sûr si l’idée
    sous-jacente est bien de faire en sorte que les frontières entre les disciplines soient poreuses ; j’ai cherché le repérage polaire (autant de choses qui étaient enseignées en 1S il y a moins de 10 ans). En vain.

    Alors ma foi, il y a une brève présentation de la fonction exponentielle qui n’a strictement aucun intérêt (bien sûr le logarithme n’est pas évoqué, il faut quand même un peu de suspens et surtout faire en sorte d’être le moins cohérent possible. Ne changeons pas une équipe qui perd).

    On suppose donc que ce sera un outil plaqué là et rien de plus si ce n’est annoncer le retour éventuel des équations différentielles en terminales (si elles sont absentes des futurs programmes, je pense que l’on aura touché le fond ).

    Il manque tout dans cette réforme : de la cohérence, du temps et des compétences : les nôtres car nous aussi nous sommes limités par note passé, notre formation qui n’est exhaustive, notre sensibilité, nos aptitudes. On ne sait ni tout faire, ni tout expliquer donc encore moins tout transmettre.

    Faire fusionner des situations physiques et des objets mathématiques qui dans l’esprit des élèves sont figés, c’est difficile même si c’est une noble cause Cela demande une vraie maturité intellectuelle et une envie aussi. Constater un phénomène physique, c’est plutôt simple, même distrayant ; s’approprier les objets mathématiques qui vont permettre de le décrire au mieux, c’est plus ingrat. Mes élèves en sont incapables d’abord parce que ça ne les intéressent pas. En fait non, ils n’ont pas envie que les disciplines soient décloisonnées. Cela ne les libère pas, ça les étouffe au contraire. C’est trop tôt.

    Entre 2017 et 2018 (la session 2019 est assez pauvre pour le moment mais demain, c’est la France qui entre en scène avec un sujet fouillé et dense dont elle a en général le secret) de nombreux exercices de bac prenaient appui sur des fonctions « logistiques ». En cours particuliers ou collectifs, j’ai confronté des terminales S notamment à l’exercice 3 de Centres étrangers 2017 qui porte sur un contexte de pharmacocinétique avec en partie A : Administration par voie intraveineuse et en partie B : Administration par voie orale etc ... L’échec a été cuisant. Pourtant la plupart revendique l’envie de faire des études de santé, on croit donc les intéresser, les atteindre mais pas du tout.

    Ces énoncés concrets et pourtant limpides sont une obstruction parfois insurmontable à la compréhension. On est contraint de reformuler avec et pour eux chaque question en les dépouillant de ce fait complètement du contexte pour qu’ils parviennent à répondre. Ils sont littéralement submergés par cette tentative de double casquette (idem lorsqu’en ES on demande d’interpréter un résultat, même en probas). Si tout l’enseignement doit conjuguer dans une grande farandole du savoir : les maths, la physique, la programmation, la SVT et puis l’art pourquoi pas ? on va, je le crains, faire un peu de tout et beaucoup de rien.

    A côtés de cette ambition démesurée, on continue de déplorer une éternelle absente : l’histoire des sciences, Elle a pourtant toute sa place me semble t-il dans ce magnifique intitulé (« fourre-tout » c’est moins glamour) : Les Humanités.

    Quelques connaissances en histoire des idées ne pouvaient pas nuire sans doute ce lundi lors de l’épreuve de philo de Métropole s’agissant du commentaire d’un extrait d’un texte de Freud ?

    Ce qui est terrible et impardonnable, c’est que l’on est en train de sacrifier parce qu’on l’atrophie l’intelligence de toute une génération, on refuse de transmettre, on retient le savoir au contraire. L’intelligence au sens large est en danger, on est en train de tout perdre : de l’esprit critique, à la résistance à l’effort en passant par l’échange, le respect, l’argumentation. On fait du pointillisme mais sans le talent qui va avec.

    C’est comme cela que l’on se retrouve une fois de plus avec une pétition parce que l’épreuve de français du Bac a osé être littéraire pour les sections S/ES. Depuis quand est-ce qu’on se permet d’être ambitieux pour les élèves ? Un extrait de Manga aurait fait l’affaire non ? Il faudrait en rire j’imagine. Pour reconnaître, apprécier la beauté des poèmes, il y aura l’intelligence artificielle. Pourquoi d’embêter ?

    C’est sans pudeur aucune par contre, qu’on lisait sur internet à propos d’une auteure magnifique et parfaitement accessible à des jeunes de 17 ans : « les élèves ont été choqués d’apprendre que Andrée Chedid est une femme. »

    (La première version donnait en fait une alternative au mot « femme » peu glorieuse en plus.)

    Pourtant lorsque à la radio j’entends parfois des interviews d’enfants de CM1 ou CM2 qui sont médiateurs dans leur classe ou évoquent les enjeux écologiques, on est muets d"admiration tant ils sont clairvoyants, pertinents et ouverts aussi. Tout est réuni alors pour faire de ces bouts de chou des étudiants stimulants, stimulés et créatifs. Qu’est ce qui peut se passer ensuite pour qu’à 17 ou 18 ans, on ait le sentiment que tout a été perdu, éventé ?
    On a parfois le sentiment que l’esprit de ces jeunes, qui sont à ce moment exceptionnel de la vie où tout est possible, est comme « sous cellophane ». Il faut alors déployer une énergie magistrale, parfois destructrice, pour percer la poche et les réveiller.

    C’est peut-être volontaire ... Après tout, au lieu d’apprendre aux Français à décrypter les emballages et éduquer les foyers sur des substances controversées, on a trouvé plus simple : on a crée un nutricode avec des couleurs primaires. Moralité : si vous connaissez vos couleurs, vous êtes sauvés. Et on vous vend tranquillement que l’on vous responsabilise, que vous êtes acteur de votre nutrition comme on vend aux élèves qu’ils vont être acteurs de leur formation. Partant de là ...

    "Aie confiance

    Crois en moi

    Que je puisse

    Veillez sur toi..."

    Non merci ; ça va aller. Ou pas.

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