Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

1er septembre 2012  - Rédigé par  Pierre Colmez Voir les commentaires (16)

Dans un précédent billet,
j’ai émis l’opinion que l’introduction
des statistiques, conjuguée à la diminution des horaires, avait
largement contribué à l’appauvrissement de l’enseignement
des mathématiques au lycée. Deux collègues ont fait part de
leur désaccord avec ce constat et je voudrais revenir sur la question.
Disons tout de suite qu’il y a au moins une troisième force
à l’œuvre, à savoir un souci (venant d’où ?) de faire disparaître tout ce
qui pourrait poser problème, ce qui conduit à
la suppression de notions qui demanderaient aux élèves
de faire preuve d’initiative plutôt que de se comporter
comme des machines. Par exemple, l’intégration par partie
demande de choisir quelle fonction on va intégrer et quelle
fonction on va dériver, et il est donc naturel qu’elle
passe à la trappe (après l’arithmétique, la géométrie
(le monde n’est pas constitué que de droites et de plans...),
la combinatoire ou même l’analyse où l’on « se limite à une approche intuitive de la continuité et on admet que les fonctions usuelles sont continues par intervalle » [1]).

Je pense que personne n’aurait l’idée de nier que
les statistiques jouent un rôle de plus en plus important
dans des domaines de plus en plus variés. Lors des déjeuners de l’institut dont
j’ai parlé il y a quelque temps, il n’était pas rare de
voir les méthodes statistiques montrer le bout de leur nez dans
les exposés. Je me souviens en particulier d’une astrophysicienne
qui essayait d’évaluer la masse d’énormes filaments de matière noire
à des distances donnant le vertige. Pour ce faire elle utilisait le fait
qu’une telle masse déforme l’image des galaxies se trouvant derrière, et donc qu’une
analyse statistique des
rapports des petits et grands axes des ellipses permet d’estimer la masse ; de la magie noire !
Dans le même genre d’idée, en tant que joueur de go,
j’ai été très impressionné par le triomphe
de la bêtise artificielle sur l’intelligence artificielle.

Il semble donc raisonnable de commencer l’étude
de la statistique [2] assez tôt.
Le problème est que la statistique repose sur des mathématiques
parfaitement non triviales, en particulier le théorème
de la limite centrale (qui dit que tout fournit une gaussienne
si on le répète suffisamment de fois ; 1000 fois semble suffire si
on en croit le programme) dont le théorème de Moivre Laplace
est une première approximation (l’énoncé—pas la démonstration—de ce théorème
est au programme de terminale, ce qui me semble parfaitement
surréaliste vu le niveau du reste du programme [3]).
Il n’y a pas que la démonstration du théorème
de Moivre Laplace qui soit admise :
comme les coefficients binomiaux n’ont plus rien à voir
avec les coefficients du binôme, on est forcé d’admettre
les formules sur l’espérance et la variance de la loi binomiale,
ce qui est quand même fort stupide. De fil en aiguille, on s’aperçoit
que la totalité
des énoncés portant sur les statistiques et les probabilités sont admis,
ce qui transforme le cours de mathématiques
en un cours de mauvaise magie (à l’opposé de la magie des mathématiques
que j’évoquais dans mon billet précédent dont le ressort était
bien l’explication des phénomènes). Si on conjugue cela avec le flou
entourant les définitions d’analyse, on arrive au résultat paradoxal
que les
bons élèves ne comprennent plus vraiment ce que l’on attend
d’eux et que beaucoup doivent attendre d’arriver en classe préparatoire
pour enfin avoir l’impression qu’on leur offre un discours compréhensible.

La plupart des « capacités attendues » sont parfaitement déprimantes.
Il est possible que l’on puisse quand même faire
des choses intéressantes grâce à
« l’utilisation de la loi binomiale pour une prise de décision à partir d’une fréquence ».
Je ne sais pas ce que cela donne dans les classes, mais les
questions de ce genre sont souvent
piégées [4].
Sans avoir recours à des exemples aussi extrêmes
que celui du procès Puckett, il faut bien
voir qu’une décision fondée sur des considérations
statistiques se heurte à des obstacles de nature psychologique
 [5],
et on peut arriver à devoir utiliser un argument d’autorité
pour justifier la solution ce qui est le plus mauvais service
que l’on peut rendre à l’enseignement des mathématiques.

Il me semble donc, vu le volume horaire dont on dispose,
qu’il vaut mieux isoler quelques slogans du genre « si on répète suffisamment de fois le même évènement, alors la distribution que l’on obtient est une gaussienne » ou
encore [6]
« une variation supérieure à la racine carrée de l’échantillon est statistiquement significative ; ce n’est pas une question de pourcentages : par exemple une augmentation du nombre des naissances de 10 000 (sur 800 000) est un évènement qui mérite qu’on s’y arrête », que l’on pourrait
inclure dans un cours de sciences sociales
ou d’économie [7] où les statistiques seraient nettement plus
à leur place. On pourrait s’inspirer de ces vidéos que je
trouve assez fantastiques (la première souligne un certain nombre
de problèmes intéressants concernant l’utilisation des
statistiques (par exemple l’intérêt de découper en quartiles
et de ne pas se contenter de la moyenne) ; la seconde est plus spectaculaire).
Les mathématiques interviennent partout ;
c’est bien leur problème car
chacun aimerait transformer le
cours de maths en le cours des maths qui lui servent (comme l’acquisition
de notions mathématiques est toujours assez douloureuse pour une
majorité d’élèves, il est nettement préférable que d’autres
se chargent de les leur inculquer). Or ce qui sert
est assez différent suivant que l’on est physicien, informaticien,
économiste ou biologiste, et donc le cours de mathématiques
devient l’enjeu de luttes de pouvoir [8]
qui dépassent largement
les mathématiciens [9] qui, eux, aimeraient bien pouvoir offrir
un cours cohérent sur lequel n’importe qui pourrait s’appuyer.

Notes

[1La colonne « commentaires » du B.O est parfaitement
déprimante...

[2Jusqu’au commentaire
de Jean-Pierre Raoult, j’ignorais que l’opposition entre
« la mathématique » et « les mathématiques » avait
fait des émules.

[3J’ai
essayé de comprendre ce que « la proportion $p$ est élément de l’intervalle $[f-1/\sqrt{n},f+1/\sqrt{n}]$ avec un taux de confiance de plus de 95%, où $f$ désigne la fréquence observée sur un échantillon de taille $n$ » signifiait exactement, et je dois admettre
que je n’y suis pas arrivé : j’ai l’impression que l’on tombe sur
le problème classique où un homme sonne à la porte d’un de
ses collègues dont il sait qu’il a deux enfants ; le collègue dit
à l’un des ses enfants d’aller ouvrir la porte et une fille se présente ;
quelle est la probabilité que l’autre enfant soit une fille ? La réponse est
différente suivant que l’enfant a été désigné au hasard (auquel cas
la réponse est $1/2$) ou non (auquel cas la réponse est censée être $1/3$), enfin il
me semble...

[4Pour illustrer ceci, rien ne
vaut un procès comme celui qui s’est tenu aux États-Unis,
en 2008, concernant un
meurtre avec violences sexuelles commis en 1972 sur la personne de Diana Sylvester ; le dossier
avait été réouvert en 2003 grâce à l’arrivée de nouvelles
technologies permettant d’analyser les traces d’ADN d’un
échantillon du sperme de l’assassin conservé depuis 30 ans.
Comme l’échantillon était en assez mauvais état, les informations
qu’il contenait correspondaient à 1 personne sur 1,1 million.
La police a ensuite cherché dans une base
de données de 330 000 personnes impliquées dans des
affaires du même genre, et a trouvé exactement
1 suspect potentiel du nom de John Puckett.
L’accusation a expliqué aux jurés qu’il y avait une
chance sur 1,1 million pour qu’une personne prise au hasard ait le même ADN
que l’assassin sans être l’assassin et donc que Puckett
était coupable ; la défense a essayé d’expliquer
(apparemment, on ne lui a pas donné l’autorisation de le faire)
qu’en testant 330 000 personnes, on avait pas loin
d’une chance sur 3 de condamner un innocent... Je laisse aux
lecteurs d’Images des Maths le soin de démêler le vrai du faux
(dans la vraie vie, Puckett a été condamné).

[5Je connais quelqu’un qui a survécu à un grave accident de
voiture parce qu’elle ne portait pas sa ceinture de sécurité — cela
lui a permis d’être éjectée et donc pas écrasée — et vous
n’arriverez pas à la convaincre qu’il vaut mieux boucler sa ceinture.

[6J’ai entendu ce slogan dans la bouche de Claudine
Schwartz au colloque Maths à venir 2009 ; je l’avais trouvé
particulièrement frappant car elle avait fait remarquer
que les journalistes raisonnent systématiquement en termes de pourcentages.

[7Il me semblait que la création d’un tel cours
était la raison de la disparition de l’histoire et de la géographie
en terminale scientifique.

[8L’examen des programmes
actuels laisse entendre que le pouvoir n’est pas vraiment aux mains des physiciens.

[9Pas tous ; certains semblent penser
que cela fera progresser la cause de la branche dans laquelle ils travaillent
s’ils arrivent à l’imposer au lycée au détriment d’autres ; il n’est
pas sûr que ce soit un excellent calcul.

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Pour citer cet article :

Pierre Colmez — «Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?» — Images des Mathématiques, CNRS, 2012

Commentaire sur l'article

  • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

    le 1er septembre 2012 à 11:07, par ROUX

    Et en 2005, vous receviez le prix Fermat avec Jean-François LE GALL, probabiliste !

    J’adhère à vos propos dans votre dernière série de contributions « Faut-il arrêter d’enseigner ... »

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  • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

    le 1er septembre 2012 à 23:26, par projetmbc

    La vraie bonne question est « Comment pouvons-nous nous faire entendre ? ». Je suis enseignant en Lycée et je suis effaré du peu de place qui est laissé au raisonnement. A tellement vouloir faire du pratique, du concret, on en arrive à une suite de recettes qui à moyen terme ne serviront à rien à nos élèves.

    La formation exigeante que j’ai suivi durant ma scolarité m’a ouvert la voie à pas mal de théories mathématiques que je n’ai pas suivi lors de mon cursus scolaire.

    Enseigner c’est rendre autonome. Et par autonomie, je ne parle pas de la faculté à aller chercher des infos sur internet (c’est un discours qui est tenu par certains inspecteurs...).

    Alors, lançons une pétition avec des grands noms... Créons un collectif...

    Répondre à ce message
    • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

      le 2 septembre 2012 à 13:07, par ROUX

      Mais il y a déjà un collectif charger de proposer et de protéger le programmes de mathématiques : que fait-il ?
      Monsieur COLMEZ, avez-vous contacté les membres de ce collectif ?

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      • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

        le 5 septembre 2012 à 14:33, par Pierre Colmez

        Je ne sais pas très bien qui est responsable de quoi au niveau du secondaire.
        J’ai discuté avec certains des membres du comité qui réfléchit aux nouveaux
        programmes
        de prépa, et il semble que ce comité comprend un représentant des petites
        écoles dont le souci principal est que les élèves des plus grandes ne soient
        pas mieux formés que ceux des petites. Ceci bloque toute utilisation vraiment
        efficace du formidable outil de formation que constituent les classes
        préparatoires : il serait plus sain pour tout le monde qu’un élève faisant une
        5/2 se retrouve dans une classe étoilée avec un programme plus vaste au lieu de
        passer une année complète à bachoter. En tout cas, il semble qu’on ne se
        dirige pas vraiment vers « un peu plus de savoir pour un peu moins de savoir faire »
        comme je l’aurais espéré, et je
        suis
        assez curieux de voir combien d’heures équivalent
        Cambridge
        le programme va comporter.

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        • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

          le 1er octobre 2012 à 20:28, par Sylvie Bonnet

          Je ne sais pas ce que vous appelez « petite école », mais je tiens à préciser que la consigne de ne pas différencier les programmes des classes étoilées de ceux des classes non étoilées n’est pas venue des représentants des écoles, petites ou grandes, mais du MESR, par l’intermédiaire du chargé de mission du ministre Wauquiez.

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          • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

            le 2 octobre 2012 à 05:48, par Pierre Colmez

            Donc la question est « qui est le conseiller à l’origine de cette décision qui conduit à un sous-emploi des classes préparatoires, et quelles sont ses motivations ? »

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            • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

              le 2 octobre 2012 à 13:46, par Sylvie Bonnet

              Ce n’était pas un conseiller, il était seulement chargé de mission pour mener la rénovation des programmes de prépa suite à la réforme du lycée. Initiales CB.
              La raison qu’il avançait était que si on distinguait les programmes étoilés, les opérateurs de concours s’aligneraient en grande majorité sur les programmes étoilés, CCP compris, ce qui concernerait du coup la quasi totalité des étudiants de prépa.

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              • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

                le 3 octobre 2012 à 11:21, par Pierre Colmez

                Il semble étrange que l’État n’ait pas le pouvoir de décider sur quel programme CCP a le droit d’interroger tout en ayant celui de décider du contenu des programmes : soit c’est l’État qui fixe les règles du jeu, soit ce sont les Écoles...

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  • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

    le 3 septembre 2012 à 14:35, par Karen Brandin

    Force est de constater que le site « Images des Mathématiques » est devenu, en particulier grâce à l’implication de Pierre Colmez (implication qui n’est pas un dû), un endroit privilégié de réflexion autour d’un problème désormais récurrent mais stagnant.

    je viens d’effectuer une semaine de stage de « remise en forme » disons en particulier avec des élèves qui entrent en terminale S ; il s’agit durant cinq jours à raison deux heures par jour de remettre en place les très (trop) rares outils vus en 1S et sur lesquels on aimerait pouvoir s’appuyer l’année suivante : dérivation (aspect local /global, études complètes de fonctions rationnelles, suites numériques, schéma de Bernoulli, produit scalaire essentiellement).
    Il s’agissait des groupes de cinq, c’est à dire des conditions de travail idéales et pourtant la semaine a été décourageante au point que l’on s’est retrouvées débordées. Je n’ai, en 7 ans, jamais vu d’élèves dans une telle détresse de compréhension alors que l’on a jamais été moins ambitieux pour eux en première. De savoir la masse de notions souvent subtiles qu’ils vont devoir ingurgiter dès la rentrée me rend malade d’inquiétude.
    Dans ce programme de terminale S (celui de TES est je crois encore plus ambitieux quand la classe de première est ridiculement pauvre et les élèves souvent extrêmement faibles) il ne semble y avoir aucune cohérence.

    Cette ultime année de lycée non seulement n’a pas ou plus vocation de tremplin vers le supérieur mais fait désormais office de fourre-tout.
    On s’aperçoit tout à coup que les élèves vont quitter le secondaire sans même soupçonner qu’il y a une fonction derrière cos et sin donc on fait un petit chapitre sur les fonctions trigonométriques. Les limites arrivent enfin mais le mot asymptote oblique est proscrit et la notion de position relative marginale ; les nmbres complexes sont dénaturés et subissent de plein fouet la perte de la notion de barycentre en première. On a de plus renoncé à la notion de coordonnées polaires donc il n’y a plus de lien possible entre les années ou de correspondance. L’intégration par parties (qui n’est c’est vrai qu’une technique) a disparu du programme sauf qu’on lui devait tous les exercices un peu denses, en particulier les textes mixtes intégrales/suites ; c’est en outre un outil qui aurait été le bienvenu pour dédiaboliser certains points du cours sur les lois continues mais vous me direz, il faut bien faire des choix.

    A l’issue de ces thèmes, il n’y a pas de fil directeur entre les chapitres, la nature cohérente des mathématiques n’a jamais été plus floue.
    Viennent les probabiltés. On utilise en première sans le dire la notion de probas conditionnelles à chaque fois que l’on fait un arbre, on utilise aussi la lois des probas totales alors pourquoi surcharger le cours de terminale avec cette terminologie tout à fait à la portée des élèves de première. Idem, on peut dès la première dire ce que sont des évènements indépendants.
    Quant au coefficient binômial mais qu’on le rende explicite. Bien sûr qu’ils ne s’en souviennent pas, pour eux c’est une notation obscure et une manipulation à la calculatrice. À quoi çà rime de leur faire apprendre par coeur les propriétés de cet entier sans leur en donner la signification. C’est vraiment aberrant.
    Toujours la peur des mots, la peur d’aller au bout des choses. Le pire, c’est que « bêtes » ils ne l’étaient pas mais à ce rythme ils vont finir par le devenir.

    Enfin, les lois continues se taillent la part du lion à compter de la rentrée ; c’est un choix très contestable de demander à des élèves qui viennent de découvrir l’intégrale de l’appliquer à un domaine pour eux discret par essence ou par expérience. Ils manquent de maturité, de recul pour saisir toute la subtilité de cette partir du cours. Approximer une loi de Bernoulli par une loi normale donc mettre en correspondance l’aspect discret et l’aspect continu, c’est très riche mais ce n’est pas le moment, en tout cas pas avec leur passé.
    Il y a une preuve à présenter qui utilise le corollaire du TVI comme on dit qui me semble pourtant intéressante parce que pour eux, ce sera une application un peu innattendue donc Je ne sais pas si le bébé est à jeter avec l’eau du bain mais dans tous les cas le programme ne semble pas abouti et je crains que l’on soit contraint de poser au bac des exercices complètement dépouillés si l’on veut éviter une catastrophe.

    Quant à la partie intervalles de fluctuation/ intervalles de confiance, j’avoue avoir toutes les peines du monde à l’assimiler. Les résultats sont à ce point parachutés que c’est complètement indigeste. Devoir l’enseigner et donc convaincre me terrifie.

    Par contre, « à vos calculatrices » parce qu’un élève qui voudrait travailler à l’ancienne risque de le payer très cher. C’est véritablement devenu un outil de première nécessité, peut-être même plus que le crayon qu’ils oublient d’ailleurs régulièrement.
    Si le but est de produire des consommateurs de mathématiques en bout de chaîne, je crois qu’on y est, mais sinon ...

    En tous cas, premier constat (je reconnais que nous manquons de recul) : la première S a été dépouillée de tout intérêt et les élèves non seulement n’ont pas été soulagés par cette coupe franche mais ils n’ont jamais été aussi faibles.

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  • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

    le 9 septembre 2012 à 19:50, par Arnaud Lionnet

    Je voulais répondre au précédent billet, « faut-il arrêter d’enseigner les maths à l’école ? » ; j’étais d’accord avec la grande partie du texte, mais je voulais réagir à propos des statistiques. J’ai un peu laissé passer, faute de temps pour répondre, mais il semble que ce point en ait accroché plusieurs.

    Je suis assez d’accord avec le fait que, si l’on enseigne les maths au lycée, autant le faire bien (càd avec un peu d’abstraction ici et là). Et je suis tout à fait d’accord avec la remarque de Pierre Colmez : si on commence à n’enseigner des maths que les parties utiles dans la vie de tous les jours, il n’y a pas de raison de ne pas appliquer ça à toutes les matières, et on se retrouve vite à se dire : « non, ce n’est pas ça que l’école doit faire ».
    Et à mon sens c’est la question à laquelle on revient toujours dès qu’il y a une discussion sur ce qui est enseigné à l’école (en maths comme dans les autres matières). Que veut-on de l’école ?

    Je suis tout à fait d’accord sur le fait que les maths doivent donner une culture (mathématique).
    Mais une des choses que l’école doit aussi faire, à mon avis, c’est aussi former des citoyens. Donner certaines clés pour comprendre le monde. Et pour éviter de se faire rouler grossièrement (le classique « réduction de 20% supplémentaire sur la réduction de 20%, soit 40% de réduction »).
    Et donc je trouve qu’il est à peu près indispensable de faire des statistiques au lycée. Elles sont omniprésentes dans la vie de tous les jours, surtout dans les grand media (on a vu pendant les élections des sondages à tout va).

    Il n’est pas nécessaire d’avoir tous les outils pour aborder certaines notions. Les mathématiques peuvent se construire depuis la (une) racine. Mais même (voire surtout) à niveau professionnel, on se fiche souvent de pouvoir refaire toute la théorie soit-même. On part de quelque part, on admet que tel ou tel objet marche comme ça, et de là on suit une autre histoire avec ces rudiments de compréhension. Je pense qu’on peut vraiment familiariser des lycéens à des faits comme la loi des grand nombres ou le théorème central de la limite. Et au moins si des élèves sortent de terminale et se souviennent quelques années après de ce qu’est un sondage, et du fait que pour un échantillon de 1000 personnes, un sondage donne un intervalle de plus ou moins 2-3 points autour d’une valeur, dans lequel la vraie valeur se trouve avec une probabilité de 95%, c’est déjà pas si mal (s’ils se souviennent de l’histoire du racine de n et sont capables de donner la taille de l’intervalle pour un sondage sur 100 personnes, c’est encore mieux mais pas nécessaire).

    Par ailleurs, c’est un des attributs des statistiques de faire dire des choses à un tas de données. A commencer ne serait-ce que par permettre de représenter des données (la statistique descriptive est tout aussi importante que la statistique inférentielle). Donc c’est quelque part donner un vrai goût de ce que sont les statistiques que de travailler avec des données extérieures.

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    • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

      le 10 septembre 2012 à 23:41, par Pierre Colmez

      En ce qui concerne le dernier point, je suis d’accord que la statistique descriptive est très importante ; c’est bien pour cela que j’ai signalé les vidéos de Hans Rosling. Cela dit, je persiste à penser que ceci aurait nettement plus sa place dans un cours de sciences sociales où la question de la pertinence de ce qu’on est en train de mesurer ne serait pas escamotée.

      Maintenant, il est vrai que, professionnellement, on est amené à utiliser des outils avec des rudiments de compréhension ; en particulier, il est souvent inutile de comprendre la démonstration d’un résultat pour pouvoir l’utiliser. Par contre, j’ai besoin, et je ne crois pas être le seul, de pouvoir m’appuyer sur des définitions précises dont je comprends le sens. A mon avis, en ce qui concerne les statistiques, cela n’est pas possible au niveau de la terminale : par exemple, je ne vois pas ce que « la vraie valeur se trouve avec une probabilité de 95% » peut signifier (mon incompréhension dans la note 3 du billet n’est pas une coquetterie ; il me semble que pour écrire une phrase de ce genre, il y a des tas de choses implicites à préciser). Donc, quitte à utiliser des notions floues, autant le faire dans un cours autre que le cours de mathématiques, avec de vrais problèmes auxquelles on peut les appliquer : on est de toute façon incapable de vraiment justifier leur emploi autrement qu’en agitant les mains, et je pense que c’est un très mauvais service à rendre aux mathématiques que de les enseigner de cette manière à ce niveau là (je me demande comment les enseignants vont s’en sortir...).

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    • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

      le 20 mars 2015 à 11:28, par Bernard Guennebaud

      « la vraie valeur se trouve avec une probabilité de 95%, c’est déjà pas si mal... » dites-vous. Sauf que c’est un contre-sens majeur !
      Supposons que l’intervalle de confiance soit [25 35] et que la vraie valeur soit 27, peut-on vraiment soutenir que la probabilité d’avoir 27 entre 25 et 35 soit 95% !!!
      Si on répond qu’on ne sait pas que c’est 27 cela signifie que l’on croit que c’est l’ignorance dans laquelle on est qui crée la probabilité !!! Bien évidemment que ce ne peut être cela. Avant de faire l’expérience on a 95% de chances d’obtenir des valeurs observées qui donneront un intervalle de confiance contenant la vraie valeur.
      Mais c’est avant de faire l’expérience, après il n’y a plus de probabilités, ou la vraie valeur est dedans ou elle n’y est pas, qu’on le sache ou pas.

      J’ai expliqué cela dans un article « L’intervalle de confiance, cet inconnu ! »
      http://questionvaccins.canalblog.com/archives/2014/01/22/29012325.html

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  • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

    le 14 septembre 2012 à 18:09, par Eric Lafosse

    Professeur de mathématiques en lycée, je ne peux qu’approuver votre texte, particulièrement sur le manque de réflexion des élèves lié à l’augmentation des automatismes qu’on nous demande de leur inculquer et sur l’opportunité de sortir le cours de statistiques du cours de mathématiques (je pense qu’il pourrait faire l’objet d’un cours à part, sans le refourguer à nos collègues économistes.)

    Merci donc de tout coeur pour ce texte !

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  • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

    le 15 septembre 2012 à 10:47, par Olivier Garet

    Je ne vois pas très bien en quoi sa conversation avec l’astrophysicienne convainc Pierre Colmez qu’il faut enseigner les statistiques « tôt ». Pour ma part, j’en aurais simplement déduit que de nombreux scientifiques avaient besoin d’une formation en statistiques.

    Est-ce que la vulgarisation proposée au collège et au lycée est utile au futur physicien ? J’en doute. Bien moins en tout cas qu’une formation solide dispensée le jour où il disposera de bonnes bases de mathématiques, et d’une expérience de physicien qu’il pourra mettre en relation avec cet enseignement de statistiques.

    Du point de vue de la formation du scientifique, privilégier une initiation aux statistiques sur des bases mouvantes à la découverte la rigueur mathématique me semble assez peu défendable.
    Il n’est jamais trop tard pour apprendre les tests statistiques.
    En revanche, il me semble qu’attendre l’âge de 18 ans pour coder dans son cerveau la notion d’ensemble ou celle de preuve, c’est bien tard. Peut être même trop tard pour certains.

    Je suis plus sensible à l’argument de la formation du citoyen, mais cet argument est recevable s’agissant du socle de la formation obligatoire (collège), pas en ce qui concerne le lycée, et encore moins s’agissant de la filière scientifique.

    Au niveau du collège, il me semble raisonnable que chaque discipline trouve un équilibre entre l’enseignement de fondements utiles au futur spécialiste et celui d’une culture générale nécessaire à l’émancipation.
    Peut être que les probabilités ou les statistiques font partie de cette culture ? Mon avis n’est pas tranché là-dessus. En même temps, il y a tellement de connaissances qui sont utiles pour diriger sa vie qu’il est tentant de se concentrer sur ce que l’on sait enseigner.

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  • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

    le 3 mai 2014 à 17:25, par christophec

    Pour essayer de faire simple, il me semble qu’on pourrait aussi poser la question de la manière suivante :

    ce n’est pas « faut-il enseigner les statistiques au lycée ? »(1)

    Mais « peut-on enseigner les statistiques au lycée ? »(2)

    En précisant bien que quand on essaie de faire quelque chose d’impossible ou de trop difficile, ce n’est pas « au pire rien n’est gagné », mais « ça peut coûter très cher »

    J’ai l’impression que beaucoup de gens souhaitent très sincèrement témoigner que la réponse à la question (2) est « non » (et qu’ils ajoutent « le simple fait d’avoir essayé est désastreux »)

    Dans la confusion entre les questions (1) et (2), il n’est pas impossible qu’on ait aussi des débuts de réponses aux questions suggérées dans les échanges de commentaires qui précédent « qui décide ? », « qui a autorité ? », etc... En effet, quand on commence à voir des personnes (ayant un pouvoir) répondre « oui » à des questions du genre « oui, il faut » ou « oui, il faudrait » au plus grand mépris de la réponse à la question « est-il possible de..? », c’est le début du « y a qu’à » politique déconnecté de l’analyse technique.

    La folie qui a tenté d’introduire un semblant d’enseignement de fausses stats dans le secondaire ne procéderait-elle pas, avant tout, un peu de ce « y a qu’à » ?

    Personnellement, si on me forçait à répondre à la question « serait-il bien d’enseigner la ’science statistique’ au lycée ? (SOUS L’HYPOTHÈSE QUE CE SOIT POSSIBLE) » je serais bien malhonnête si je répondais « non ».

    Et je suis particulièrement agacé de voir que c’est toujours cette question qu’on essaie de refiler comme titre aux différents débats. Je suis tout à fait « pour » qu’il n’y ait plus de faim dans le monde et tout à fait contre une loi, votée à l’assemblée nationale qui interdirait « la faim dans le monde » (j’aurais l’impression que nos élus sont devenus débiles). De la même manière, je suis tout à fait pour que nos concitoyens deviennent compétents en statistique et tout à fait contre un « y a qu’à » législatif ordonnant aux profs du secondaire, et aux inspecteurs qui les encadrent disant « rendez nos élèves de lycée compétents en statistiques ». A mon sens, cette façon de fonctionner d’une démocratie et de son système éducatif est le principal problème.

    L’impossibilité d’enseigner la statistique (dont les preuves des théorèmes relèvent du recul d’un haut niveau bac +5, et la compréhension des énoncés d’un formalisme extrêmement pointilleux) à un chiard de 15ans en 2014 est anecdotique au regard de ce problème plus en amont.

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  • Faut-il arrêter d’enseigner les statistiques au lycée ?

    le 17 mars 2015 à 22:34, par Bernard Guennebaud

    J’avais publié il y a plus d’un an un article intitulé « L’intervalle de confiance, cet inconnu ! »

    http://questionvaccins.canalblog.com/archives/2014/01/22/29012325.html

    J’ai pensé qu’il pouvait être utile de le faire connaitre sur ce site. Il est le fruit de 20 ans d’enseignement à des étudiants en sciences de la vie, de 1984 à 2004, de cette notion délicate qu’est l’intervalle de confiance...A cette expérience j’y ai ajouté plus récemment celle de son utilisation par les épidémiologistes dans les études dites cas-témoins et l’édifiante promenade sur internet ...

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