Le monde morcelé d’Alexandre... est aussi le mien

Le 27 janvier 2009 - Ecrit par Valerio Vassallo Voir les commentaires (6)

Dans une période — qui dure maintenant depuis longtemps — où nous
nous interrogeons sur le niveau de nos étudiants (en Licence comme en Master),
sur la formation donnée dans le secondaire, à l’école primaire et sur notre
propre rôle d’enseignants universitaires, il m’a paru utile d’interroger un
étudiant de première année de Licence sur le déroulement de sa première
rentrée à l’Université. Pourquoi un étudiant comme Alexandre, sérieux,
assidu, attentif pendant mes cours, n’arrive-t-il pas à avoir des notes
raisonnables jusqu’à ce zéro, obtenu à la troisième et dernière interrogation
sur la théorie des groupes en date du 16 décembre 2008 ?

Je ne me suis pas contenté de le « sanctionner ». J’ai voulu
comprendre. J’ai donc pris la liberté de lui écrire une lettre,
en profitant de l’espace laissé sur sa copie pratiquement vide. Alexandre a
apprecié ce geste nouveau et inattendu. Je lui demandais s’il acceptait de
me répondre par écrit.
Lors de la récente délibération du jury, Alexandre a obtenu son semestre par le jeu des
moyennes. J’en suis content tout en continuant à me poser des questions sur la
poursuite de ses études. Je lui ai d’ailleurs proposé de ne pas hésiter à
venir me voir en cas de doutes et me poser des questions sur les
mathématiques.

Vous trouverez dans ce billet nos échanges après un préambule qui explique les
motivations de ma démarche.

Le témoignage d’Alexandre me semble intéressant et instructif pour différentes
raisons. Ma lettre était volontairement courte pour ne pas ennuyer ce jeune
avec les soucis qui concernent actuellement notre profession. Ce billet
reprend cette lettre puis celle d’Alexandre que j’ai reçue une semaine plus
tard (je n’ai pas touché aux textes). Je
développerai au préalable ma démarche, mes inquiétudes, inquiétudes également
partagées par certains de mes collègues. Cet écrit tient compte de la réponse
d’Alexandre et des cris d’alerte
de nos instances universitaires.

La situation est de plus en plus complexe car l’esprit de
notre temps est trop vif ou trop lent voire en état de léthargie ; il change
trop ou pas assez ; il produit de la confusion, de l’équivoque, du
désarroi. Il a le charme de la brise qui vous caresse le visage et il induit
la peur du vent qui vous arrache du sol. Le sentiment, le mien en tout cas,
est celui de percevoir l’incapacité pathétique de notre époque à se penser. Le
vent de liberté qui souffle prend alors parfois des allures
de tsunami. Il est urgent de solliciter les penseurs, les chercheurs de sens
et de les intégrer dans nos groupes de réflexion.

Car il faut bien le dire : malgré le questionnement qui
circule dans le milieu des enseignants-chercheurs, ces derniers sont
actuellement condamnés à l’isolement ou au silence. Lorsque les idées de
la profession n’arrivent pas à se formuler par des mots ou ne trouvent pas
des interlocuteurs capables de les entendre, certains enseignants tombent dans
le découragement, d’autres dans la dépression. Je pourrais appeler cette
atmosphère « Entre nos murs » pour faire écho au film de Laurent Cantet
« Entre les murs » (des collèges) et dire aussi que ce qui se passe sur
nos campus universitaires est largement ignoré de l’extérieur car des
« murs » invisibles, bien plus épais que ceux des collèges, cachent la
réalité.

Il est clair que l’Université française est menacée : ses emplois, sa
recherche, la qualité de ses enseignements. Localement, le 22 janvier 2009,
journée d’action à Lille 1 pour souligner avec force l’importance d’un service
public d’enseignement supérieur et de recherche de qualité, un cri d’alarme a
été lancé par le Conseil d’Administration.
Que va-t-on laisser aux générations futures ? Est-il vraiment sage de
pallier la suppression des postes et le manque de financements publics par le
redéploiement des services ? Quel regard vont avoir nos étudiants sur notre
enseignement lorsqu’ils vont apprendre - s’ils ne le savent déjà - qu’un
chercheur considéré comme non publiant sera sanctionné par une augmentation de
son service ? Quelle idée vont-ils avoir de l’enseignement si celui-ci est
considéré comme une punition pour les enseignants ? Côté recherche, certains
politiques pensent qu’elle n’existe qu’appliquée. Or, sans
recherche fondamentale, la recherche appliquée n’a pas d’avenir. Les
exemples sont nombreux dans l’histoire des sciences.

Réforme après réforme, l’Université française change ; c’est
la technique du découpage en tranches qui tente de cacher les changements de
fond. Malheureusement, le désastre commence à être visible, encore plus
nettement depuis l’instauration du LMD (Licence Master Doctorat). La science est de plus
en plus au service de l’économie ; la conception utilitariste de la science
prend le dessus. Ceci explique pourquoi il est de bon ton de mettre en
concurrence les chercheurs à tous les niveaux : universités, organismes de
recherche, laboratoires, équipes jusqu’aux individus.

Les équipes pédagogiques pourront-elles fonctionner avec l’idée de menace, de
punition ? La science expérimentale s’arrêtera car les jeunes seront préoccupés
par le souci de publier, publier, publier... Les frais d’inscription à
l’Université finiront-ils par augmenter ? Les
banques et les organismes d’assurances vont-ils entrer en jeu ?
N’attendent-ils pas que ce système soit mis en place pour prendre du
fric aux familles riches ? Serons-nous amenés à choisir les bons pauvres qui seront
acceptés dans nos Universités et à en écarter les mauvais ?

Un autre problème est celui du comportement des medias face à ces
changements. La connaissance est une valeur complètement discréditée dans
notre société et par conséquent les journalistes ne s’y intéressent plus
tellement, d’où un filtre médiatique installé sournoisement.
La science en tant que découverte de connaissances nouvelles est sortie du
champ culturel. Auparavant, la connaissance était un investissement, elle
est de plus en plus prise en compte comme un coût !

Que faire pour s’en sortir mis à part des actions de résistance ? Que faire
pour mieux accompagner les étudiants tout au long de
leur cursus universitaire jusqu’à leur autonomie intellectuelle, symbole d’une
vraie réussite dans leurs études ?

Avec quelques collègues nous nous sommes interrogés sur l’idée de parrainer
trois étudiants chacun et de les accompagner de la première année jusqu’au
Master.

Une autre idée est celle d’instaurer un dialogue de meilleure qualité avec nos
étudiants. Il serait sans doute plus profitable que celui offert actuellement au
travers de questionnaires assez stériles ne concernant que l’accueil du
système LMD. Privilégier l’argumentation à la
méthode des QCM : « cocher » la bonne case ou répondre par « oui »
ou par « non ». Pour dire les choses autrement : faire dans le
complexe plutôt que dans le simple.

Écrire à la main aux étudiants comme on avait l’habitude de le faire dans un
passé rendu lointain par les nouvelles formes de communications (SMS,
internet, ...) afin de rendre les échanges moins impersonnels. Cette pratique
pourrait se révéler instructive, constructive voir salutaire.

Considérer les étudiants comme des adultes peut s’avérer difficile dans un
milieu où trop souvent le dialogue entre enseignants-chercheurs a du mal à se
faire de façon attentive et constructive. En effet, les égocentrismes
l’emportent souvent sur l’échange et ne permettent pas de bâtir une vraie
communauté solidaire prenant en compte les différences de pensée et les
talents spécifiques des uns et des autres. Ainsi, les adultes eux-mêmes
participent - en dehors d’événements qui les rassemblent - à rendre le monde
qui nous entoure de plus en plus morcelé.

Or, ce monde morcelé d’Alexandre est aussi le mien, est aussi le
nôtre.

L’année de Terminale (triste dénomination pour évoquer la dernière
année du lycée) prépare au Baccalauréat et non au supérieur, écrit Alexandre
dans sa lettre. Il est bien probable que ceci se produit à chaque étape de la
scolarité jusqu’au paradoxe de fin de cursus universitaire censé couronner des années
d’apprentissages et permettre un accès au monde du travail. Je pense
particulièrement aux étudiants préparant les concours d’enseignement CAPES et
Agrégation.

On retrouve ce monde morcelé dans d’autres contextes du monde du travail où
même pour chaque petite question il faut s’adresser au bon interlocuteur. Une personne a
rarement toutes les informations que vous cherchez. On passe ainsi
individuellement du temps à reconstruire une sorte de puzzle ou bien on jette
l’éponge !

L’évanescence du conflit politique et social, la démission de certains
intellectuels empressés de pouvoir et de reconnaissance, tout converge à
créer un type d’être humain absorbé par la consommation et le plaisir de
l’instant, un être débordé, tout à la fois cynique et conformiste. Ces élites
oublient qu’elles sont responsables collectivement de la déperdition de
l’esprit public et de la croyance en un destin collectif. La
culture et le savoir deviennent des objets de consommation. Le monde
ainsi pixelisé nous renvoie une image floue et angoissante.

C’est ce monde que les adultes proposent aujourd’hui à Alexandre. Pour lui,
comme pour tous les jeunes, je voudrais un autre monde où la connaissance
puisse retrouver une place centrale. Dans le cas contraire, comment la
démocratie qu’on
invoque si souvent pourrait-elle fonctionner ou même à la longue survivre ?

Venons-en au rappel des « faits » qui sont à l’origine de l’échange avec
Alexandre. Dans l’interrogation du 16 décembre j’avais demandé d’étudier la
loi a*b=a + b - 2 en tant que loi de groupe sur les entiers relatifs et
demandé si Z muni de cette loi est un groupe. Je posais également la
question de savoir si la fonction ln est ou non un isomorphisme de
groupes.

Cher Alexandre,

Cet exercice (le premier - NdR) a été donné pour appliquer d’une façon
très simple la « procédure » habituelle. A mon grand regret, je constate
que vous faites dans le compliqué (il faut voir sa copie, il s’est lancé dans
des calculs impressionnants - NdR), ce qui
m’induit à penser que vous ne vous entrainez pas assez. Or, sans entraînement, — dès la première année — comment pensez-vous réussir vos examens ? Comprendre
ce type d’exercices (ainsi que le suivant) est fondamental pour vous prouver à
vous-même d’avoir suivi avec profit les cours universitaires et trouver la
confiance nécessaire pour poursuivre les études au S2, S3,
S4,... (S=semestre - NdR)

Ne vous découragez pas, mais réagissez en apprenant les cours, en faisant les
exercices laissés par vos profs, en utilisant les annales, les livres de la
grande Bibliothèque Universitaire, en travaillant avec vos camarades, en
posant des questions à vos profs. A ce sujet, je tiens à vous rappeler que
vous aviez (toute la classe en effet - NdR) le numéro de mon portable
dont vous ne vous êtes jamais servi. Dommage. Pour vous, comme pour moi, car à
travers vos questions j’apprends aussi. J’apprends quelles notions ne sont pas
passées, à mieux expliquer celles plus difficiles à transmettre ; bref, à
donner un sens à mon travail.

Celui-ci consiste en grande partie à vous apprendre des mathématiques, des
techniques et un peu d’histoire de cette discipline. La qualité de mon travail
dépend aussi du questionnement des étudiants. Sans exigence de votre part je
peux avoir un sentiment de vide. Vous avez eu zéro à cette interrogation
écrite ; moi, de mon côté, j’ai une sensation de vide : ce n’est pas mieux.

Dans l’attente de vous lire, veuillez agréer, cher Alexandre, mes voeux d’une studieuse année 2009.

Valerio Vassallo

Mr Vassallo,

Suite à votre lettre et aux questions que vous m’aviez posées, je vais essayer
d’y répondre. Tout d’abord, le niveau de l’Université n’a rien à voir avec
celui du lycée, on peut même dire qu’il s’agit de 2 mondes différents. C’est
pour cela qu’à l’entrée de l’Université, j’ai eu besoin d’une période
d’adaptation. La vision des maths à l’Université est différente de celle de la
Terminale, elle y est bien plus complète et précise.

Cette année, la présentation des Maths 101 ("Fondements de
l’Algèbre« - NdR) et Maths 102 ( »Fondements de l’Analyse" - NdR) me semble
trop théorique. La démonstration théorique est au
coeur
des mathématiques tandis qu’en Terminale on se concentre plus sur des méthodes
et des formules à appliquer sur des exercices ou des problèmes concrets. Les
objectifs pédagogiques sont clairement différents. Actuellement, il me semble
que la Terminale m’a préparé seulement au Baccalauréat et non supérieur. Les
différences de méthodes et d’objectifs sont déroutantes pour un étudiant
passant de la Terminale au supérieur.

Ensuite, comme vous l’avez proposé dans votre lettre, mes notes sont dues à un
manque d’entraînement. Ce manque d’entraînement ne correspond pas à un manque
d’intérêt pour la matière mais plutôt au fait que j’ai eu une importante
autonomie dès l’entrée à l’Université. J’ai été habitué à un DM noté à faire
toutes les semaines ce qui m’a permis d’obtenir un bon niveau en mathématiques
et d’avoir une bonne note (16/20) en mathématiques avec maths comme spécialité
au Bac.

En espérant que cette lettre vous ait permis de comprendre mon début
difficile en S1 mais sans découragement pour le S2, je vous prie d’agréer,
Monsieur, l’expression de mes salutations distinguées.

Alexandre

Commentaire sur l'article

Le monde morcelé d’Alexandre... est aussi le mien

le 27 janvier 2009 à 18:36, par Thierry Barbot

Merci et bravo pour ce beau billet. Qui tombe à pic puisque ce matin j’ai indiqué à mes étudiants de Licence 1ère année l’existence de ce site - un d’entre eux connaissait même déjà « Images des Maths » !

Il y a bien des sujets dans votre billet, et j’espère ne pas trop le détourner en profitant de l’opportunité pour poser une question si bien préparée par votre texte aux étudiants éventuels (ou toute autre personne) : faut-il adoucir cette brutale transition Lycée/Université, ou garder le degré d’exigence actuel dès la première année ?

Je garde bien d’exprimer ici mon opinion personnelle, et j’espère que nos collègues s’en garderont aussi, pour mieux permettre à Alexandre et ses condisciples de faire part librement de leur point de vue !
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le 28 janvier 2009 à 12:57, par Charles Boubel

Bonjour et merci pour ce billet. J’y réagis sur un seul point particulier en passant.

La nouveauté de ce qu’on appelle « mathématiques » à partir de la première année d’enseignement supérieur, par rapport à ce qui porte le même nom au lycée ne me semble pas nouvelle. Déjà il y a vingt ans, et je pense en fait nettement plus, on pouvait dire sans exagération que ce n’était pas la même matière. Un peu comme le Droit, matière totalement nouvelle par rapport au secondaire, quand on entreprend des études juridiques. J’ai eu moi-même le sentiment de cette nouveauté radicale en entrant en maths sup (dans mon cas, c’était pour mon plus grand bonheur : enfin on dé-mon-trait les choses, et on définissait les concepts utilisés). Le seul aspect des maths de terminale donnant un avant-goût de la nature « véritable » des maths était les démonstrations de géométrie. Leur volume dans le programme a beaucoup fondu depuis.

Ce phénomène me semble spécifique aux mathématiques. Les sciences, le français, les langues etc. évoluent lors du passage au supérieur, mais il s’agit bien à chaque fois d’une même matière.
En un sens, ce phénomène me semble même plus net dans les maths de filière mathématique, que dans les maths du supérieur pour physiciens ou économistes.

Cette grande nouveauté, avec le saut et la difficulté qu’elle implique, ne me semble pas illégitime, ou signe d’un dysfonctionnement. Les maths pertinentes à enseigner dans une formation secondaire ne sont pas nécessairement, et a mon avis ne sont pas, la discipline que nous mathématiciens pratiquons, et donc que découvre pour la première fois un étudiant se lançant dans une licence de maths.

Je nuance immédiatement ce qui précède : le débat sur l’atténuation possible, et souhaitable ou pas, du saut entre lycée et supérieur en maths reste ouvert. Des moyens sont possibles, de chaque côté de la césure : l’éducation à un certain type de démarche intellectuelle en 1re-terminale, une modification de certrains points de programme, et, en 1er semestre du supérieur, une phase de rappels et detransition. D’autres choses encore sont possibles.

Je dis seulement que, pour moi, un tel saut fait partie de la nature des choses dans nos systèmes éducatifs occidentaux depuis une trentaine d’années et n’est pas, en soi, le signe d’un dysfonctionnement. Je l’annonçais comme tel à mes étudiants de L1 maths.
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le 30 janvier 2009 à 11:03, par Julien

Tout d’abord, je suis entièrement d’accord avec Alexandre sur le fait que la terminale prépare bien plus au baccalauréat qu’au supérieur. Seulement, il est normal de devoir franchir une marche plus ou moins conséquente au moment de ce passage ; on parle bien ici d’enseignement « supérieur ». Cette marche a bien sûr toujours existé, comme le dit Charles, mais je pense qu’elle s’amplifie d’autant que les programmes du secondaire s’allègent.

Cependant, ne nous voilons pas la face :

un élève sérieux et discipliné débarquant du secondaire aura toutes les chances de se trouver dérouté par le système imposé par les professeurs de la fac. En effet, alors que déjà il se retrouve seul à organiser son travail personnel, ses priorités face à un exercice en deviennent sens dessus dessous. Le problème n’est pas exclusivement que la démarche est différente. Il provient d’un manque cruel de définition des objectifs.

Par exemple, le mode d’interrogation et de notation est totalement imprévisible. Je veux dire par là qu’il est tout à fait possible d’avoir un énoncé de partiel non progressif dans sa construction, non adapté à la matière et à son programme, et au final qui ne juge absolument pas de la compréhension globale de l’élève. Conclusion : le « par coeur » est souvent trop de mise, et l’« à peu près » est bien plus payant que la rigueur.

Lorsqu’à cela s’ajoute : des énoncés que les professeurs eux-mêmes ne sont pas capables de corriger, des professeurs étrangers qui proposent de démontrer un théorème en anglais car ils ne savent pas le faire en français, une attitude désobligeante d’enseignants-« chercheurs » qui semblent vouloir prouver constamment leur désintérêt pour l’enseignement, et j’en passe ; je considère qu’il faut parfois aussi être capable de comprendre le désarroi dans lequel les élèves se trouvent.

Malgré tout, je n’exclue pas l’existence de personnes impliquées et soucieuses de la réussite de leurs élèves, qui savent se remettre en question. Malheureusement, ce sont eux qui vont payer les manques d’exigence et de pédagogie de leurs confrères, comme lorsqu’Alexandre obtient 0 à une interrogation.

N’y aurait-il pas un problème lors de la formation des enseignants de l’université ? Les objectifs d’un apprentissage en licence leurs ont-ils clairement été exposés ? Merci d’éclairer ma lanterne.
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le 30 janvier 2009 à 11:24, par Romain Bondil

Sur ce sujet, mon soucis est surtout qu’il me semble que l’on ment aux élèves des sections TS. Dans ma classe de maths sup. plus de la moitié a eu son bac avec mention TB, et des notes maximales en maths et physique. Or ce ne sont pas forcément ceux là ou celles là qui présentent les qualités intellectuelles nécessaires pour les mathématiques du supérieur. Ou plutôt, pour être moins tranchant, qui ont déjà la conformation d’esprit nécessaire pour y pénétrer.

Et cela a un coût humain important.
Ce mensonge est doublement pervers : pour les bons élèves de Terminale qui aimaient les maths parce que cela les rassurait (en faisant 20 fois le même exercice) et qui s’affrontent pour la première fois à l’angoisse de ne pas trouver, ou simplement de devoir réflechir, et d’autre part pour les élèves plus intuitifs mais que les exercices de terminales lassent et qui se retrouvent avec des notes beaucoup moins bonnes dans le secondaire, sont moins bien classés en terme de dossier... ou bien pire se désintéressent.

Il me semble que la classe de Terminale devrait permettre de sentir davantage l’esprit scientifique : ce que c’est à la fois que l’intuition et l’abstraction aussi.

L’enseignement de spécialité n’y suffit pas, même s’il a déjà le mérite d’exister. Par exemple, l’enseignement de l’arithmétique en
terminale est un succès, à mon avis.

Bien entendu un des nerfs de la guerre est le nombre d’heures de maths en terminale, et cela aussi pour la poursuite d’études supérieures scientifiques en général.
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le 30 janvier 2009 à 11:52, par Julien

Je suis de votre avis : la prépa forme à l’esprit scientifique, et les adeptes du « par-coeur » n’y sont pas les bienvenus. Ce que je reproche justement à la fac, c’est de défavoriser complètement les élèves aptes au raisonnement scientifique et qui pourrait y trouver un véritable terrain de plaisir et de réussite, au profit d’élèves ne comprenant finalement pas grand-chose mais n’ayant aucun scrupule à baragouiner tout et n’importe quoi sur leurs copies.

Au final, entre une copie d’élève rigoureux (ayant laissé sa feuille blanche par angoisse d’écrire une absurdité), et une copie d’élève sans esprit mathématique (prêt à remplir trois pages par principe), le professeur, pour avoir une moyenne décente, sera bien obligé de donner des points à la deuxième copie.
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le 30 janvier 2009 à 15:27, par François Sauvageot
Bonjour,

il y a beaucoup de questions dans ces trois messages et aussi de visions de l’enseignement au lycée et en post-bac. Ce n’est peut-être pas le lieu idéal pour en parler, mais voici quelques réactions de ma part, à travers le filtre notamment de mes expériences de formateur.
- Le baccalauréat est un objectif de société. Comme de nombreux indicateurs, il a été détourné de sa fonction initiale. Il existe des courants réformistes visant à changer du tout au tout ce bac et il me semble bon d’y réfléchir. En l’état, il n’est pas surprenant que parents et enfants misent sur le bac, sans penser nécessairement au lien entre le bac et la suite. Le bac S est même assez exemplaire à ce niveau.
- Il ne s’agit donc pas d’un mensonge. Il y a plusieurs objectifs et la société appuie sur certains plus que d’autres, mais la plupart des enseignant-e-s du secondaire et du supérieur ont des discours plus nuancés, au moins quant à leur discipline.
- Il ne faut pas croire qu’une note évalue autre chose que la performance de la copie. Et en particulier rien d’autre que ce qu’il est permis de tester avec les questions posées. On peut en effet avoir 20 sans avoir compris grand chose et avoir 2 en ayant pourtant presque tout compris. La note est peu de choses quand on parle de contenu. Mais elle compte pour avoir un examen ou être sélectionné-e ici ou là. D’où certaines idées avancées par des courants réformistes.
- Je ne crois pas qu’il y ait de conformation d’esprit pour ceci ou cela, il n’y a pas de gêne de la recherche.
- Le bac sanctionne aussi une aptitude à utiliser les compétences et les extérioriser. Rendre copie blanche en se disant qu’on sait tout, ça peut être satisfaisant intellectuellement, mais ça ne démontre pas nécessairement une grande maturité, et quand pour autant la maturité est bien présente, cela montre que l’examen n’est pas une source d’intérêt. Et la note ou la réussite au bac est le reflet de cela ! On ne dit rien d’autre avec le bac qu’avoir été capable de jouer à un certain jeu avec certaines règles. Par contre, on espère qu’au passage des compétences utiles et une culture large ont été acquises.
- On peut enseigner les maths tout en donnant accès à ce qu’est la recherche. C’est même un cheval de bataille de certain-e-s matheu-se-s tant au primaire qu’au secondaire ou au supérieur. Ce n’est pas QUE une question d’heure, mais aussi de formation : or la formation continue est quasi-inexistante pour les enseignant-e-s du secondaire (inexistante pour le supérieur) et c’est une des clefs de ce drame. En ce regard, c’est plus facile au primaire.
- Je crois, moi, que la prépa, au contraire, favorise le par coeur (mais aussi la puissance de concentration et l’abnégation).
- Une fois encore avoir l’esprit scientifique n’est pas nécessairement suffisant pour tirer parti des enseignements, ou trouver un métier. Il y a une partie importante qui réside dans la communication, la démonstration : savoir expliquer, transmettre son savoir. Une façon de montrer ces compétences, c’est de remplir une feuille d’examen et non pas de rendre une copie blanche !
Je suis néanmoins d’accord qu’il y a d’autres façons de montrer ces compétences. Et, contrairement à la prépa, les enseignant-e-s de fac sont plus libres d’essayer de nouvelles méthodes pédagogiques. Et en ce regard l’exemple de Valerio est significatif.

Quant au point épineux : il n’y a ni formation initiale, ni formation continue des enseignant-e-s du supérieur. Les exemples donnés ne m’étonnent pas, mais a contrario je connais des équipes pédagogiques qui font de réels efforts et dont les étudiant-e-s se montrent très contents.

Personnellement je n’ai jamais accordé plus de valeur à l’à peu près, ni au grappillage ... en fait je le sanctionne. Mais en effet, il y a un problème de définition des objectifs. Un problème bilatéral ! Car l’hétérogénéité des étudiant-e-s fait qu’il est difficile d’enseigner à plusieurs centaines de personnes en ayant un seul objectif. L’enseignant-e doit donc pouvoir s’adapter. Et c’est difficile, surtout si on lui demande d’enseigner 7 à 9 cours différents durant l’année (et donc 7 à 9 populations d’étudiant-e-s différentes !).

L’université a peu réfléchi à la question de l’enseignement de masse. Cette question n’est d’ailleurs pas présente dans les débats en cours. Dans la proposition gouvernementale, elle est évacuée au profit de la recherche des meilleur-e-s ... chercheur-e-s. (Au passage le qualificatif de meilleur n’a aucun sens ici.)

Je vous retourne donc la question : qu’est-ce que l’objectif de la licence ? Est-ce un bac+3 ? Est-ce que ça doit préparer à un Master ? Est-ce que ça doit permettre de trouver un emploi ? Est-ce un objectif interne à la discipline (comprendre l’algèbre linéaire par exemple) ? Est-ce un objectif scientifique au sens large ?

Au collège on découvre qu’on a plusieurs enseignant-e-s et c’est un traumatisme. Certain-e-s ne se défont pas d’a priori sur telle ou telle matière à cause de tel ou telle prof rencontré-e par hasard dans leur cursus.
A la fac c’est pareil, sauf que cette fois-ci on découvre plusieurs profs pour la même matière ! Et avec cela autant de façons de faire ou de voir les choses, et autant d’objectifs pour la licence ...

C’est une grave question. Il serait dangereux d’y répondre en supprimant les enseignant-e-s chercheur-e-s pour les remplacer par des profs agrégé-e-s, comme malheureusement certain-e-s y songent.
Mais cette question doit aussi être saisie par les universitaires. Car vous posez la bonne question : quelle est leur formation en tant qu’enseignant-e ?
Elle est quasi-vide. Il y a maintenant des CIES (Centre d’Initiation à l’Enseignement Supérieur) mais ils offrent des formations très variables et très courtes.
Mais surtout il n’y a AUCUNE formation continue ! Et donc avant d’avoir ne serait-ce que 50% des enseignant-e-s sensibilisé-e-s à ces questions de l’eau aura pu couler sous les ponts.
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L'auteur

Valerio Vassallo

Mathématicien -

Université Lille 1 et Cité des Géométries - Gare numérique de Jeumont

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