Réduire les inégalités

18 mai 2015  - Ecrit par  Pierre Colmez Voir les commentaires (3)

Depuis bientôt 40 ans, les réformes de l’Éducation Nationale se suivent et se ressemblent, que l’on soit sous un gouvernement de droite ou « de gauche ». Le nombre d’élèves scolarisés (de plus de 16 ans) augmente, le niveau des programmes diminue pour « permettre à tout le monde de suivre », le pourcentage de reçus au baccalauréat augmente, et l’enquête PISA fait apparaître une baisse globale des performances et une augmentation des inégalités (les performances de « l’élite » ne baissant pas), ce qui fait dire à certains que le système est de plus en plus élitiste.

Cela peut sembler paradoxal que « permettre que tout le monde suive » donne un système élitiste, mais se comprend parfaitement si on pousse la logique jusqu’au bout. On arrête d’enseigner quoi que ce soit, et on donne le bac à tout le monde : le résultat est que les enfants dont les parents pourront prendre la relève verront leurs performances inchangées à l’enquête PISA, et que le reste de la population verra ses résultats s’écrouler : une éducation d’un élitisme absolu au nom de l’égalité complète ! (On peut envisager d’empêcher les parents d’éduquer leurs enfants pour rétablir une égalité parfaite...)

La baisse du niveau d’exigence est donc dommageable pour les moins favorisés. L’enquête PISA laisse entendre que ce n’est pas le cas pour « l’élite » [1], mais on peut en douter car ce que cette enquête mesure, c’est le degré de maîtrise de certaines notions de base, pas le niveau atteint par les meilleurs. Or, dans un certain nombre de sujets comme les maths, les langues (ou le go ; en gros tout ce qui demande de formater le cerveau pour qu’il acquière des automatismes), les performances à l’age adulte sont très nettement corrélées à ce que l’on a appris pendant l’enfance ou l’adolescence. Dans d’autres domaines, c’est moins net, et il me semble qu’un adulte apprend mieux qu’un enfant ou un adolescent tout ce qui relève de la culture (histoire, géographie, physique, sciences naturelles, économie...).

Il faudrait donc renforcer les connaissances fondamentales (langues et maths, qui sont indispensables pour comprendre le reste), admettre que tout le monde n’apprend pas tout à la même vitesse, et donc créer des cycles différenciés suivant les sujets, mais cela demande des moyens humains qui sont incompatibles avec la vraie logique derrière les réformes successives de l’Éducation Nationale (au moins celles des 20 dernières années), à savoir faire des économies (tout le reste n’est que de l’habillage, et le discours est adapté suivant qui est au pouvoir). Maintenant que l’on a largement [2] diminué les salaires des enseignants, supprimé les redoublements (y compris en terminale en facilitant l’obtention du bac), il ne reste plus beaucoup d’économies potentielles sauf à diminuer les heures de cours (et le nombre d’options proposées).

Notes

[1Un facteur possible de résistance de l’élite est la montée en puissance de l’enseignement privé : je suis abasourdi par le nombre de gens dans mon entourage qui envoient leurs enfants dans le privé, chose impensable il y a 40 ans

[2On pourra admirer la première courbe du document ; il concerne les enseignants-chercheurs, mais les salaires des autres fonctionnaires ont évolué de la même manière.

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Pour citer cet article :

Pierre Colmez — «Réduire les inégalités» — Images des Mathématiques, CNRS, 2015

Commentaire sur l'article

  • Réduire les inégalités

    le 19 mai 2015 à 09:57, par Karen Brandin

    Je reconnais que lorsque l’on a la possibilité ou l’obligation de travailler sur un échantillon de 7 ou 8 lycées d’une même ville (c’est-à-dire dans le but d’une analyse purement locale) sur le même type de sections (les sections générales du lycée de la seconde à la terminale par exemple), à programmes pourtant communs puisque nationaux (ils sont d’ailleurs partiellement reproduits au début des manuels), le degré d’exigence, de précision va du simple au double.

    C’est terrifiant si bien que j’en suis réduite à construire des feuilles d’exercices non seulement par niveau mais par aussi par lycée pour respecter « les ambiances ».

    C’est en classe de seconde sans doute que l’interprétation du programme est la plus hétérogène notamment lorsqu’il s’agit d’aborder la notion de sens de variation d’une fonction sur un intervalle ... Bien entendu, on peut être amenés à faire des aménagements si la classe est étiquetée comme « très faible » par exemple mais on assiste malgré tout à des versions à ce point allégées du programme que les maths tout entières n’ont plus de consistance, donc plus de sens.

    Comment dès lors aborder sereinement une première lorsqu’on ne sait que constater qu’une courbe « monte » ou « descend » ?

    Sans aucune provocation, en CP on peut demander sans aucun problème à partir d’un graphique aux petits de 6 ans de dresser un tableau de variation du moment qu’on leur donne un exemple donc si à l’aube de la première (éventuellement S), rien de plus profond, de plus dense et de plus fiable aussi (car un dessin donne une intuition mais ne constitue pas une preuve) n’a été mis en place, c’est impossible de poursuivre.

    D’une manière générale, la classe de première (S ou ES) est devenue une classe scientifiquement inexistante, destinée simplement à donner un cadre administratif aux épreuves anticipées de français et aux fameux TPE.
    En maths, on essaie de meubler le peu d’heures dont on dispose comme on peut avec un « peu de tout » pour briller en société et « beaucoup de rien » puisqu’on est dans une société du « paraître ».

    Ceci avant le terrible gouffre de la terminale S, notamment.

    Même si l’examen du bac n’a essentiellement plus aucune signification et tend vers une formalité, il a quand même l’avantage de fédérer les chapitres abordés et leur contenu. Là où la différence est par contre saisissante est dans la manière de présenter ce programme ; on voit passer des cours ( désormais très rares) fouillés avec une volonté de transmettre plus que l’ordinaire et donner une début de consistance aux objets (donc l’envie d’aller plus loin peut-être), des tentatives tout aussi marginales de parcourir le programme avec le plus de cohérence possible que les élèves soient en mesure d’établir un début de correspondance entre les thèmes qui s’y prêtent et
    d’autres cours inexistants avec une vision des maths « globale » basée sur la seule capacité de mémorisation, des maths vidées de sens qu’on apprend sur le tas, par identification entre les rappels de cours sur le bouquin et les exercices.

    Ce sont finalement les questions des énoncés qui sont à l’origine de la connaissance à acquérir et la motive sauf que dans ces conditions qu’il est quasi-impossible d’avoir une vision globale et cohérente des outils.

    Pour ces élèves, les maths gardent en général une part de magie, relèvent d’incantations compliquées et de mettre à jour avec eux les liens pour tenter de motiver les notions, les embrouillent parfois encore davantage ! Ils ne comprennent tellement pas que d’initier cette compréhension est extrêmement perturbant pour eux si bien qu’avec ces jeunes, on n’ose plus forcément faire ce premier pas nécessaire vers la compréhension et l’écart se creuse encore et toujours.

    D’où la multiplication des options qui sont là pour cacher la misère ; la plupart des terminales n’ayant pas réellement le profil de leur section, ils comptent (sans s’en cacher d’ailleurs) sur le « latin, » l’option « tir à l’arc » ou encore celle « d’art plastique » pour compenser la « tôle » pressentie en maths ou en physique. C’est le principe du plat en sauce si l’on peut dire.

    Je n’évoque même pas les disparités au niveau national dont les documents en ligne sur internet nous donnent un avant-goût ... amer.

    C’est la métaphore de la tumeur maligne qui me vient spontanément à l’esprit, une tumeur très agressive car très irriguée qu’on a pas réussi à réduire (idéalement détruire) à temps, c’est-à-dire avant « les métastases ».

    Guérir de ce cancer culturel généralisé, est-ce que c’est -encore- possible ? Sincèrement, je ne le pense pas car l’éducation, la connaissance et les efforts inévitables qui vont avec ne font plus recette.

    Apprendre, c’est difficile, c’est long, c’est contraignant et les familles qui cautionnent, encouragent cette démarche sont devenues ultra-minoritaires.

    Sous la plage, les pavés ...

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  • Réduire les inégalités

    le 21 mai 2015 à 11:47, par ewill

    Tout cela est bel et bon, comme on dit...mais comment se fait-il que , depuis de nombreuses années, on répéte que le BAC ne sert à rien, que l’enseignement est de plus en plus « à deux vitesses » ...que le but n’est plus d’instruire mais de tenir les élèves en classe, que les programmes s’adaptent aux élèves et non le contraire.

    Et nous, les enseignants, ne réagissons pratiquement plus, tétanisés par les litanies médiatiques relatives au travail des profs (travail à mi-temps dit mon beau-frère directeur financier...!! En tout cas à « mi-salaire ».)

    Pour une fois, Mr Debray a une formule amusante : les établissements scolaires ne sont plus des établissements d’instruction mais des établissements d’animation !
    Voir les nombreuses options obligatoires ou facultatives proposées, comme dans un hypermarché.

    Quand on sait que Mme l’Inspectrice générale de maths sélectionne les futurs profs de prépa (agrégés, docteurs) en s’intéressant à leur participation à la vie de l’établissement(= animation).. ;cela laisse rêveur.

    Tout ce que l’on pourrait encore dire sur cette terrifiante situation ne sert-il qu’à nous donner bonne conscience sur notre refus de « collaborer » ? Sommes-nous ringards au point d-être voués à disparaître comme les dinosaures ? Je le crains fort, tant l’instruction n’a plus d’avenir car pas rentable, pas cotable en bourse.

    Merci à l’intervenante précedente d’avoir insisté sur le fait qu’apprendre demande des EFFORTS, notion plus très en vogue par les temps qui courrent.

    Oui, si seulement sous la plage (et sous internet) il y avait des pavés à lancer !

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  • Réduire les inégalités

    le 22 mai 2015 à 12:13, par Karen Brandin

    C’est un peu par hasard, en prenant connaissance des nouveautés suggérées par Actumaths, que je suis « tombée » sur un article un peu ancien ( 2013) mais tout à fait d’actualité, aussi décourageant que réconfortant et dont je recommande fortement la lecture :

    http://www.atlantico.fr/decryptage/...

    Décourageant parce que « tout se perd, rien ne se crée et tout se transforme mal » alors que des analyses très justes, très sensées sont régulièrement proposées par d’admirables « pédagogues » ; encourageant parce qu’on se sent malgré tout un peu moins seuls (es).

    Restons groupés (ées) même si nous ne devions être qu’une poignée.

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