Commentaire sur l'article

• Sur l’impact de la structure grammaticale des langues dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques

  le 18 août 2017 à 18:44, par FDesnoyer

  Bonsoir,

  petite question sur l’image d’illustration, vrai russe ou russe de cuisine ? j’ai lu « Pifagora » mais mon russe est vieux et usé :-)

  Bon article, très intéressante série,

  F.D.

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• Sur l’impact de la structure grammaticale des langues dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques

  le 19 août 2017 à 10:03, par Jérôme Germoni

  Bonjour,
  Bien vu ! Vous avez compris le mot essentiel (« Pythagore ») et donc l’intention de l’image : l’instituteur parle de la figure qui est au tableau dans une « langue d’instruction » pas encore mathématisée que l’élève ne comprend pas.

  Ce qu’il dit est bien du russe mais ce n’est pas normal dans ce contexte : c’est la légende de la preuve du théorème de Pythagore sur la page wikipedia russe. La traduction (automatique) est : « Diagramme expliquant la preuve du théorème de Pythagore par équidécomposabilité », ce qu’on peut si l’on veut prendre comme une injonction faite à l’élève de reproduire la preuve.

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• Sur l’impact de la structure grammaticale des langues dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques

  le 19 août 2017 à 13:45, par FDesnoyer

  Merci pour ces précisions,

  F.D.

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• Sur l’impact de la structure grammaticale des langues dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques

  le 19 août 2017 à 11:10, par Jérôme Germoni

  L’article montre que la maîtrise de la langue d’instruction est un prérequis indispensable pour l’apprentissage des mathématiques. Cette idée est illustrée dans les contextes multilingues mais elle vaut également dans d’autres contextes, en particulier pour l’enseignement aux élèves sourds et malentendants.

  Ceux-ci n’ont aucun problème cognitif : ils ont les mêmes capacités d’abstraction, peuvent apprendre les mêmes choses que les enfants sans déficit auditif mais peinent à entrer dans les mathématiques à cause de leurs difficultés liées au langage – notamment lire et comprendre les consignes des exercices. Par exemple, les mises en « situation concrète » des problèmes sont davantage un obstacle qu’une aide parce qu’elles impliquent plus de texte à lire et des références culturelles parfois absentes, alors qu’une fois dans la résolution mathématique, les élèves sourds et malentendants sont à armes égales avec les autres. Or les difficultés langagières tiennent au vocabulaire, mais aussi à la complexité grammaticale des phrases soulignée par l’article !

  Ce constat est le point de départ d’un travail au long cours mené à l’IREM de Lyon, qui a abouti à une brochure (2005) enrichie en un livre édité par l’IREM et le CRDP de Lyon (2010), ainsi qu’à d’autres productions (2008-2014).

  Par ailleurs, plusieurs collègues qui enseignent en collège à des élèves sans déficit auditif à qui l’enseignement dans la langue maternelle m’ont dit qu’ils/elles simplifiaient leur discours parce que dès qu’une phrase contient une proposition relative, elle est susceptible d’être mal comprise, voire pas comprise du tout.

  Ces différentes situations appuient, me semble-t-il, l’idée défendue par l’article que « l’impact de la structure grammaticale des langues dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques » est souvent sous-estimé. [Et je vois en relisant que je gagnerais à simplifier la structure grammaticale de ma propre langue !]

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