Je suggère de remplacer « en but » par « en butte »...

Je vous remercie pour votre lecture attentive et votre vigilance. L’erreur a été corrigée.

Cordialement,

le secrétariat de rédaction de IdM

Merci pour cet article qui aborde des sujets qui m’étaient inconnus (et pour le lien vers la page de Daniel Perrin qui est pleine de documents très intéressants). Cependant, à la lecture de cet article, j’ai du mal à voir sur quel sujet vous souhaitez débattre, l’article est plutôt un constat qu’une invitation au débat. Pourriez-vous poser le problème de manière plus clair ?

Vous avez raison, cet article est avant tout un constat. Les questions sont implicites :

Est-ce que les enseignants-chercheurs sont concernés par ce sujet, et pensent qu’il relève de leurs compétences ? Sommes-nous intéressés par l’enseignement mathématique qui se donne en primaire ?

Plus globalement, est-ce que nous sommes heureux que la structure globale et les détails de nos enseignements soient décidés par le comité de suivi des licences, le cabinet du ministre, et le tribunal de Strasbourg ? Et si ce n’est pas le cas, que pouvons-nous faire à ce sujet ?

Bonjour Pierre, ton constat ne souffre d’aucune critique. Nous avons également dans mon université une L3 pluridisciplinaire, qu’il a fallu appeler il y a quelques années « EICS » pour « Enseignement, Information, Communication des Sciences » mais qui était toujours alors une mention. Exit l’habilitation ! Elle est maintenant masquée comme un parcours de la licence mention mathématique. Autant dire que sa visibilité est très faible. Il y a peu d’étudiants mais elle remplit toujours son rôle de regrouper au sein de la L3 des étudiants de tous horizons (parfois en reprise d’études), leur donner une solide culture pluri disciplinaire, avec un fort accent scientifique. Les étudiants réussissent ensuite brillamment le concours PE. Le ministère de l’éducation nationale s’interroge sur les moyens donnés aux IREM depuis 40 ans au motif que les évaluation PISA sont mauvaises et plus généralement le niveau en mathématique de nos élèves diminue constamment. Mais pas d’interrogation sur la mise à mal de tous les dispositifs qui ont disparu depuis ces mêmes 40 années et qui avaient pour objectif d’accompagner les élèves et les étudiants désireux d’enseigner... Bon je ne réponds pas aux questions explicitées dans le dernier commentaire mais j’y reviendrai...

Licence de Mathématiques
pour futurs professeurs des écoles ?

Il y a quatre ans, l’UFR de mathématiques de l’université de Lille 1 a ouvert un parcours en L3 de mathématiques avec l’intitulé : Licence de Mathématiques PE. Les initiales PE, « parcours enseignement », pouvaient désigner aussi le professorat des écoles.
Avant l’ouverture de ce parcours il existait une licence pluridisciplinaire, mathématiques-physique-chimie, accessible aux étudiants ayant un L2 dans une de ces matières. L’objectif de cette licence était de donner une bonne base scientifique aux futurs professeurs des écoles. Les résultats au concours CAPE (Certificat d’Aptitude au Professorat des Ecoles) étaient plus que satisfaisants. Mais cette licence n’avait comme débouché que l’entrée à l’IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) pour la préparation du concours PE. Nous avons alors opté (au moment du renouvellement des contrats quadriennaux) pour l’ouverture d’un parcours dans la licence de mathématiques. C’est cette idée et l’expérience de ce parcours que nous aimerions relater ici.
Il s’agissait d’ouvrir une sorte de licence « pluridisciplinaire » avec les mêmes débouchés qu’un parcours classique de licence de mathématiques. Dans ce sens elle n’était pas pluridisciplinaire et les étudiants n’avaient pas tous, loin de là, comme objectif professionnel, de devenir professeur des écoles. Elle était ouverte aux étudiants avec un L2 en mathématiques, qui voulaient obtenir une licence de mathématiques et qui s’orienteraient vers l’enseignement primaire ou secondaire. Les étudiants avec des bons résultats au L1 et L2, ou qui envisageaient l’agrégation étaient plutôt dirigés vers le parcours classique.
Il va de soi que la dénomination licence de mathématiques exigeait que le contenu scientifique soit d’un niveau correspondant au titre, d’autant plus que les étudiants qui s’orientaient vers l’enseignement secondaire (donc souhaitant passer le concours CAPES en mathématiques) seraient en master avec les étudiants ayant suivi un parcours classique. Il fallait non seulement réfléchir aux contenus des enseignements mais aussi aux méthodes pédagogiques qui devraient être adaptées au public concerné et qui seraient donc bien différentes des méthodes classiques, c’est-à-dire, cours et travaux dirigés. Deux tiers du programme étaient consacrés à l’enseignement des mathématiques jugées indispensables pour l’obtention du titre licence de mathématiques, un sixième comprenait le français et l’anglais (avec un poids bien plus lourd pour le français qui était bien ciblé pour les futurs professeurs des écoles) et enfin un sixième pour des unités libres (il y en avaient deux, une pour chaque semestre). Ces unités avaient comme objectif une ouverture vers d’autres domaines disciplinaires. Les étudiants pouvaient faire de la physique, de la chimie, de l’économie, des sciences de l’éducation,des stages...etc, le choix étant limité par l’offre des formations universitaires les compatibilités des unités acquises et les emplois du temps. Les étudiants se destinant à l’enseignement secondaire devaient prendre pour unités libres des unités de mathématiques du parcours classique de la licence de mathématiques.

Le programme obligatoire de mathématiques pour tous les étudiants de ce parcours occupait deux tiers de toute la licence comme il y a été dit plus haut. Il était basé sur le programme du CAPES, c’est-à-dire, le programme de mathématiques des classes préparatoires, et était divisé en six unités d’enseignements, trois par semestre.

Il nous semble très important de spécifier ici, quelque peu, les méthodes pédagogiques utilisées. L’outil de travail en classe est un polycopié élaboré par l’enseignant avec tout le contenu du cours, les exercices, problèmes et une bibliographie ; les cours sont écrits sous forme de problèmes pour permettre aux étudiants d’être actifs dans l’acquisition des savoirs. Le rôle de l’enseignant est d’aider l’étudiant dans la construction du savoir et non pas de se contenter de transmettre ce savoir via un cours magistral. Le support écrit est fondamental pour le travail autonome en classe ou pour le travail personnel de l’étudiant. Les exposés oraux des étudiants, la formulation des problèmes et résultats mathématiques en langage courant et clair est une des exigences de nos méthodes.

La licence de Mathématiques PE va fermer, cette année. 2013-2014 est la quatrième et dernière année de son fonctionnement. Nous avons eu une moyenne de vingt étudiants par an dont à peu près d’ une moitié destinée au professorat des écoles et l’autre moitié destinée à l’enseignement secondaire. Tous nos étudiants des deux premières années, 2010-2011 et 2011-2012, ont réussi les concours CAPE pour les uns et CAPES de mathématiques pour les autres. Les étudiants de la promotion suivante, 2012-2013, se destinant à l’enseignement secondaire, viennent de passer l’écrit du CAPES avec succès. Nous n’avons pas encore d’informations concernant la réussite au CAPE pour les étudiants de cette promotion, mais nous sommes convaincus que le succès sera là aussi.

Pourquoi alors le parcours ferme-t-il ? L’énumération de toutes les raisons dépasse le cadre de ce texte, mais la principale est le peu d’enthousiasme, de la part de nos collègues mathématiciens, pour ce parcours, son mode de fonctionnement pédagogique et son public étudiant. Nous gardons l’impression amère que beaucoup de nos collègues mathématiciens ne sont pas habités par le souci de la réussite pour tous nos étudiants.

Carlos Ribeiro

Directeur d’études de la Licence Mathématiques
Parcours Enseignement
Université de Lille 1

Mai 2014