Mais qui vous écoute ?....

Aucune importance, ces joyaux ne sont pas pour le bas peuple, l’école française devient la plus inégalitaire qui soit, elle ne fait qu’accentuer et reproduire les inégalités. Dans les établissements de seconde zone on continuera à amuser les enfants avec des ramassis de compétences et d’enseignements transversaux.

Bonjour,

autant on peut faire de très beaux raisonnements avec l’angle inscrit (cf le défi n°1 du mois de juin 2016), autant le th de Morley est un petit aiguillon de mauvaise foi ?

merci pour vos articles

F.D.

Je suis plutôt d’accord pour dire que les programmes de maths diminue en quantité/qualité (bien que je ne sois vraiment qualifié pour en juger, n’étant pas dans le système éducatif) et que la géométrie classique perd du terrain. Cependant, ce que je constate c’est que l’informatique prend plus de place, peut être trop quand on lit dans le lien sur les programmes la partie ’programmation’ qui est en fait plus ’utilisation d’un ordinateur’ ; ce n’est pas vraiment des maths. Par contre avoir de l’algorithmique, et donc mieux comprendre comment fonctionne l’ordinateur ou plus spécifiquement les programmes informatique ne me semble pas déraisonné et peuvent être des maths intéressant. Cependant il faut trouver un bon équilibre et il faut que l’informatique et les mathématiques s’enrichissent. L’informatique pourrait être un moyen de rendre plus concret les mathématiques appris. Je me rappelle que j’aimais bien programmer la recherche du PGCD ou la résolution des équations du second degrés sur ma calculatrice étant plus jeune. J’essaie d’être optimiste...mais je suis peut être naif.

Il est certain que toutes ces démonstrations sont superbes et ne pourront être envisagées qu’avec un travail de fond sur le sens des mathématiques.
On pourrait toutefois imaginer que le programme de mathématiques évolue dans une direction qui permettrait à l’élève d’aller chercher les connaissances qui lui font défaut pour pouvoir résoudre ce problème.
Et je me demande si ce n’est pas ça le sens de la réforme. Car finalement c’est bien ça que l’on attends des élèves , qu’il soient capable de mobiliser des connaissances pour résoudre un problème. Que ces connaissances aient été abordé en classe ou pas finalement peu importe , l’essentiel est de savoir les mobiliser où qu’elles se trouvent.
Nous vivons à une époque ou l’information est partout c’est finalement ça le problème et pourquoi pas à la fois la solution.. non ?
Une autre idée me vient , on extrayait il n’y a pas si longtemps les racines carrés à la main et même on faisait de l’interpolation pour déterminer les sinus d’angle qui n’existait pas dans les tables trigo ...
C’était aussi très beau et très instructif or peu de gens se demandent pourquoi ces connaissances sont perdues pour les élèves .
Je me trompe ??
Bonne journée à tous .

Bonjour,

Ce qui est arrive avec le programme de mathématiques du cycle 4 de la réforme du collège n’est qu’une suite malheureuse de la réforme du lycée (Lycée Chatel).

Le lycée Chatel s’est caractérisé par un appauvrissement sans précédent dans l’enseignement des sciences. On pourra pour mémoire relire le communiqué de 2011 signé par Serre, Kahane, Demailly, Malgrange... Ce texte qui pointait les nombreuses dérives du programme de maths de terminale a été totalement ignoré par nos inspecteurs généraux de Mathématiques qui sont restés très satisfaits de leur travail. Ignoré un texte signé par Serre quand on est mathématicien...

C’est donc ainsi que nos élèves de terminale ne voient plus la moindre équation différentielle (même pas une équation différentielle linéaire d’ordre 1 à coefficients constants), ce qui a eu un effet catastrophique sur la physique. En supprimant ainsi les équations différentielles du cours de mathématiques, il n’était en effet plus possible par exemple de maintenir l’étude d’une masse attachée à un ressort.
L’Université Paris 7 évalue de 8% à 13% (selon la méthode utilisée) le taux de réussite à la licence de Physique en 3 ans.

On pourra consulter les analyses brillantes de l’UDDPC (union des profs de physique chimie) qui ne cesse d’interpeller l’inspection générale de Physique-Chimie sur le désastre du lycée Chatel (encore cette année, nous avons droit à une pétition pour le sujet de physique Centres étrangers jugé trop dur par les candidats).
Vous pouvez lire la lettre ouverte de l’UDDPC adressée à l’inspection générale en juin 2015 et la réponse totalement hallucinante de l’inspection générale.

Revenons aux maths. Le communiqué de 2011 signé par Serre, Kahane, Demailly, Malgrange sur l’indigent programme de terminale n’a pas fait réagir les IG de maths. Pourquoi ?
Pierre Colmez a apporté un début de réponse par le combat épuisant qu’il a mené pour dénoncer l’enseignement de la statistique au lycée. Ses nombreux billets ici-même ont fait reconnaitre à Claudine Schwarz un véritable problème avec cet enseignement
, problème que l’inspection générale de mathématiques se borne à ignorer. Nous pouvons remercier Claudine Schwarz de son sens profond de l’éthique pour avoir eu le courage de publier ce commentaire.
Il ne sera pas utile de refaire l’historique de l’introduction de la statistique (intervalles de fluctuation, intervalle de confiance, etc), je me contenterai de rappeler que cela s’est fait principalement sous l’impulsion de Dacunha-Castelle qui n’a eu de cesse toute sa vie de vouloir effacer la blessure infligée par Cartan à sa sortie de l’ENS à l’annonce de sa thèse.

Ca n’enlève rien aux qualités de brillant mathématicien de Dacunha-Castelle, mais cet enseignement de statistiques totalement hallucinant de par ses choix a eu un effet désastreux sur l’enseignement de mathématiques au lycée (voir analyse dans la gazette des mathématiciens en octobre 2015 dans la note « A propos de la licence »)

De nombreux professeurs sur le terrain ont dénoncé l’absolue idiotie d’enseigner des choses fausses sur les intervalles de fluctuation. Nous n’avons souvent récupéré de la part des IA-IPR que des menaces et une volonté de verrouiller le débat. Hors de question de remettre en cause l’enseignement des intervalles de fluctuation, des intervalles de confiance, de la loi normale. Tout professeur qui persistait dans une volonté de dénoncer ce bricolage et un enseignement de maths qui n’en était plus un, s’est vu aussitôt remettre bien en place par les corps d’inspection qui (en très grande majorité) avaient choisi de fermer les yeux.

Pierre Colmez a longtemps combattu pour dénoncer ces choix hallucinants et c’est sans doute fatigué du peu de résultats obtenus qu’il a passé le relais.

Daniel Perrin a publié en avril 2015 un article absolument brillant « Remarque sur l’enseignement des probabilités et de la statistique au lycée »
C’est un article remarquable dont la lecture est conseillée à tous et qui ne peut provoquer à mon sens qu’une seule question : « Mais comment a-t-on pu faire quelque chose d’aussi absurde ? »
L’inspection générale de mathématiques n’a toujours pas répondu à cette question, elle se refuse toujours à voir le fiasco total du terrain concernant l’enseignement de la statistique. On peut également inclure l’algorithmique qui elle, n’est même plus au stade de fiasco, mais plutôt devenu une véritable gabegie. Je n’ai vu aucune réaction des IG de maths à l’article de Perrin... Enfin si, il y en a eue une : introduire au programme de l’agrégation interne de mathématiques une leçon sur les intervalles de confiance et intervalles de fluctuation en 2015.

Les IG de maths sont restés muets, mais Michel Henry a lui réagi à l’article de Perrin. Je le remercie d’ailleurs pour sa lucidité, c’est bien un des rares à être capable d’avoir un regard objectif sur l’enseignement de sa matière dans le secondaire et nous connaissons tous son sens de la pédagogie et l’immense travail qu’il accomplit avec l’IREM. 

Venons-en à la réforme du collège. Tout d’abord, pour avoir une idée des coupes franches dans le programme du cycle 4, on pourra consulter ce tableau
Est-ce utile de commenter plus que cela ce tableau ? Certains diront qu’il est vrai qu’on supprime 1/3 du programme du cycle 4 mais qu’il y a le retour des transformations et des cas d’égalité des triangles. A ceux là, je conseillerai de lire les documents d’accompagnement des programmes qui expliquent que l’étude des transformations se limitera à regarder le déplacement d’une figure à l’aide d’un logiciel de géométrie dynamique. Il n’est bien sûr pas question de donner la moindre définition. Transformations et cas d’égalité des triangles sont limités à faire uniquement du descriptif sans le moindre début de théorie.

On pourra s’étonner aussi que l’inspection générale de mathématiques n’est absolument pas communiquée sur la perte d’une demi-heure en classe de troisième en ce qui concerne les mathématiques... On se demande bien pourquoi !

Enfin, le final de mon point de vue. En lisant la circulaire de la rentrée 2016, vous aurez l’immense surprise de constater que les mathématiques ne sont pas citées parmi les matières prioritaires pour les demi-groupes alors même qu’il y a une introduction à haute dose de l’informatique. Cela implique inévitablement que l’informatique se fera en classe entière, sauf cas exceptionnel, car les 2,75 heures dites marge seront utilisées en priorité pour faire des demi-groupes en SVT, physique, techno...
Il s’agit là pour moi d’un point crucial qui va provoquer un chaos infernal. Je suis absolument écoeuré qu’on puisse penser envoyer nos collègues enseigner l’informatique en classe entière sans avoir cherché à obtenir la moindre amélioration. Encore une fois, ce n’est pas faute d’avoir combattu sur le terrain. De nombreux collègues se sont offusqués de l’introduction à haute dose de l’informatique dans le cycle 4 alors même que la classe de 3e perdait une demi-heure par semaine et que les maths n’étaient pas prioritaires pour les demi-groupes. Ceux qui protestaient trop forts ont été priés de se taire.

Je souhaite bon courage à mes collègues de collèges en mathématiques qui vont avoir des conditions d’enseignement désastreuses. Lycée Chatel et réforme du collège : deux réformes qui, de mon point de vue, ont à jamais cassé tout lien de confiance entre enseignants et corps d’inspections.

Cordialement.

J’ai vécu pendant le raz de marée des mathématiques modernes (les espaces vectoriels en seconde...), j’y ai survécu, au prix de deux secondes C et je suis devenu physicien.
Je me suis marié avec la Physique et j’entretiens dans IdM des aventures extra-conjugales avec les Mathématiques en venant me frotter ( ;))régulièrement aux défis mensuels.
On abordait les groupes au collège et aussi les corps, je crois... On a sans doute fait des démonstrations là-dedans, avec les opérations « étoile » et « triangle » dont nos professeur-e-s de mathématiques condescendaient à nous dire que, pour voir, si on voulait, on pouvait pitoyablement les remplacer par la multiplication, l’addition, etc.
Mais je n’en ai aucun souvenir.
Et on avait, au collège, de la géométrie euclidienne, et on faisait des démonstrations.
C’est là que j’ai eu l’impression d’avoir fait les seules démonstrations de ma vie.
On traçait une figure en suivant bien les consignes.
Ensuite, on lisait la proposition de démontrer que deux droites étaient parallèles. L’une des deux étaient souvent la dernière tracée et l’autre était l’une des premières.
On se jetait alors sur la figure, on les cherchait et, oh, flûte, la barbe (référence à une expression favorite de mon assistant de TD de math’ à la fac’ d’Orsay dans les années 80’ : que Thierry se reconnaisse  ;)), nonmècépavrè, et oui, on posait soigneusement la règle sur l’une et, oh la la la, elles étaient effectivement parallèles...
Mais comment allait-on DÉMONTRER cela ?
Et surtout, on savait bien qu’on avait respecté la consigne en dessinant des trucs quelconques, ce qui signifiait que ÇA MARCHAIT TOUT LE TEMPS !!!
Et là, le miracle, une succession de phrases, PAS UN SEUL CALCUL, juste des phrases enfilées les unes derrière les autres suffisait à DÉMONTRER...
Voilà pourquoi je regrette infiniment la disparition de la géométrie.
Nos élèves n’associe au terme DÉMONSTRATION que le terme CALCUL, et perdent la notion de GÉNÉRALITÉ qu’à une DÉMONSTRATION...
Ils savent qu’un théorème démontré est toujours utilisable sous la réserve de suivre les hypothèses, mais comme elles et ils n’ont jamais démontré dans toute sa généralité, sans aucun nombre, de théorèmes...