Je ne vais pas revenir longuement sur les discussions à propos des nombres “concrets“ ou “abstraits“ mais attirer l’attention sur une différence fondamentale dans les premiers apprentissages mathématiques à la maternelle et à l’école élémentaire.
A la maternelle, on n’utilise que des nombres “concrets“ et pas de symbolique relationnelle. On fait facilement comprendre que s’il y a 5 billes rouges et 3 billes bleues, il y a plus de billes rouges que de bleues, mais on n’écrit pas 5 > 3 et c’est un grand enjeu du CP de faire comprendre cette écriture symbolique.. J’ai vu avec délice une petite fille de CP dire au maître “C’est pas vrai que 5 est toujours plus grand que 3, 5 souris, c’est bien plus petit que 3 éléphants !“.
De même on dit à la maternelle que s’il y a 2 vaches et 3 cochons il y a en tout 5 animaux mais on n’écrit pas 2 + 3 = 5. Comprendre cette écriture nécessite de savoir que l’on peut ajouter des vaches et des cochons si on compte le nombre d’animaux et si, en général, 2 objets d’un côté et 3 d’un autre font qu’il y a 5 objets. On voit là que l’aspect langage est fondamental car, si on peut ajouter des vaches et des cochons, on n’ajoutera pas des vaches et des mètres.
On voit sur ces exemples très élémentaires que le lien entre le signifiant et le signifié doit être un souci constant de l’enseignement des mathématiques.

Bonjour Michel,

deuxième texte que je lis de toi, et deuxième impression assez négative que je ressens sur ton intention. Je la détaille : tu prétends identifier 2 périodes alors qu’il y en 3, puisque les maths modernes ont servi ensuite, après leur éphémère et anecdotique apparition, de repoussoir tellement fanatique qu’à partir des années 1985, 1990, on a adopté la position TOTALEMENT opposée.

Il faudrait donc que tu précises si tu es sincère ou stratège, à savoir si tu écris des textes « simulés » juste pour essayer de faire croire ou maintenir l’illusion que ce sont les MM qui sont cause de la disparition des maths et de la physique dans l’enseignement secondaire.

Dans l’option où ce serait une ruse, elle pourrait effectivement un peu marcher parce que les gens (en dehors des pros) s’intéressent peu à l’actualité (la plupart pensent d’ailleurs qu’il y a encore des maths à l’école et que les candidats au bac n’ont pas le corrigé de l’épreuve avant d’aller plancher) et ne savent pas qu’on est passé en « mode chorégraphie » il y a plus de 15ans. Mais son efficacité serait très atténuée car je ne suis pas sûr qu’il y ait rgand monde en dehors des pros qui lisent avec grande attention les pages « images des mathématiques » qui traitent de débat philosophiques sur l’enseignement des maths.

Dans l’option où tu serais sincère, il me semble que tu y gagnerais énormément à préciser ces sous-entendus idéologiques profondément trompeurs quant à ta pensée qui émanent de tes textes

Quant à la mission Torossian-Villani, tu devines bien que c’est une façon pour le ministre de dire « je suis modeste, on travaille on réfléchit » en opposition avec les positionnements mégalomanes des ministres précédents qui causaient des catastrophes en arrivant et disant « je suis un génie, je vais vous pondre une réforme de derrière les fagots, vous zallez voir ça » et crashait un peu plus le système si c’est possible. CT est un des IG les plus prudents, neutre et ... langue de bois dans ses discours (c’est déjà mieux que certains discours particulièrement nauséabonds et pédagogistes de ses collègues) qui, évidemment, il ne le dit pas publiquement, ne doit pas croire qu’il y a une solution à la situation d’aujourd’hui.
Quant à CV, que veux-tu qu’il dise. Démontrer un bon théorème et être médaillé, ce n’est pas un passeport pour connaitre le secondaire. au mieux, en travaillant beaucoup avec des remontées du terrain, ils récolteront quelques poncifs mièvres et produiront un rapport modéré et ne disant pas grand chose sur quoi le ministre pourra prétexter prendre quelques points-clé pour en fait réaliser des changement voulus par Marcon (qui est, je ne le juge pas sur le fond, un jeune blanc bec intelligent qui n’en peut plus de croire qu’il a la science infuse, mais qui sur ce point de l’enseignement des sciences en France n’a probablement pas le temps d’avoir pensé pertinemment et de manière informée le truc)

Actuellement, le paradoxe est que la situation est « tellement grave » qu’elle offre la chance de rendre simple une pré-solution qui de toute façon est telle qu’on devra en passer par là pour essayer un jour de réintroduire des sciences dans l’enseignement : cette solution est judiciaire !! Et non pas politique. Je la décris en peu de mots : faire tourner les premières pages des journaux en boucle et les prime time de cnews et BFMTV pendant une semaine ou deux avec des scoops montrant d’anciens pédagogistes imposteurs les menottes aux poignets se rendant à leur garde à vue pour avoir installé depuis 10-15ans la pratique de l’épreuve d’examen de maths où on a informé les candidats à l’avance des questions de l’épreuve et de son corrigé (ou d’une manière de la produire le jour de l’exam). A partir du moment où il y aurait ce choc médiatique dans le pays, comme toujours une loi serait vite envisagée par les députés (ils ne pourraient dire « l’arsenal juridique existe ») pour interdire cette pratique devenue unanime, pas seulement aux examens comme le bac, mais maintenant au quotidien dans les bahuts, et la fac etc commencent à être très largement contaminée.

Le code pénal n’interdit pas cette pratique de peu : en effet, pour être qualifiée d’escroquerie, il faudrait que l’escroc (ici les organisateurs de devoirs surveillés, d’examens, etc) spolie ses victimes. Or ce qu’il fait c’est qu’il leur « rend service », ou plus précisément, le code pénal étant d’interprétation stricte, il n’est pas « sûr » qu’il les spolie (même si on sait que ce truc a détruit l’avenir scientifique d’environ 85% de jeunes qui avaient, au collège des ambitions scientifiques)

Le reste est dérisoire : les histoires de « comment on enseigne telle notion », la pédagogie, les programmes, etc, c’est négligeable, ça n’a pas d’incidence sur le niveau des petits français (qui n’ont jamais écouté en classe, pas moins aujourd’hui qu’en 1960), ça ne sert qu’à catalyser la salive dans les bouches des intellectuels qui font des discours devant des assemblées « passionné(e)s par les affaires de pédagogie » qui se réunissent ici ou là. Ce qui fait le niveau de lycéens, c’est UNIQUEMENT les règles du jeu de correction de leurs interros, contrôles et examens, puisque ce sont ces items qu’ils regardent

Je rappelle, pour éviter toute incompréhension, que le texte CQFD parle essentiellement de l’enseignement primaire et des débuts de l’enseignement primaire.

deuxième texte que je lis de toi, et deuxième impression assez négative que je ressens sur ton intention. Je la détaille : tu prétends identifier 2 périodes alors qu’il y en 3, puisque les maths modernes ont servi ensuite, après leur éphémère et anecdotique apparition, de repoussoir tellement fanatique qu’à partir des années 1985, 1990, on a adopté la position TOTALEMENT opposée.

Reprenons :

deuxième texte que je lis de toi,.

Quel était le premier que je comprenne ce qui me vaut de produire cette « impression négative » ?
Si je résume ce que tu dis

tu prétends identifier 2 périodes alors qu’il y en 3, puisque les maths modernes ont servi ensuite[…], de repoussoir tellement fanatique qu’à partir des années 1985, 1990, on a adopté la position TOTALEMENT opposée.

Ce que je dis – 2périodes c’est-à-dire continuité entre 1970 et maintenant – est vrai si je montre que les mesures prises sur des points non secondaires après 1990 sont en continuité avec celles prises de 1970 à 1990. Et comme tu écris, et en plus en majuscules « TOTALEMENT », il suffit que j’exhibe un seul exemple pour montrer qu’il n’y a que deux périodes.
Allez, trois (contre) –exemples, comme je ne suis pas radin :
- de 1880 à 1970 on enseigne l’arithmétique en primaire ; de 1970 à maintenant on enseigne des mathématiques

• de 1880 à 1970 on enseigne les notions de multiplicande et multiplicateur ; de 1970 à maintenant, on n’en trouve plus trace dans les programmes et manuels
• « il y a bien les 4 opérations en CP de 1882 à 1970[…] et il n’y a plus les 4 opérations en CP de 1970 à maintenant […] »
  La citation supra est tirée de la page 13 du texte auquel vous répondez, la citation complète étant

  Il y a bien les 4 opérations en CP de 1882 à 1970 (même s’il y a des différences entre les programmes 1882 et ceux de 1945) et il n’y a plus les 4 opérations en CP de 1970 à maintenant même si évidemment les programmes de CP ne sont pas les mêmes entre les deux dates.

  Je répondrais ultérieurement au reste de votre commentaire, qui est fort intéressant. Pour éviter les incompréhensions inutiles, je vous rappelle que je commence mon texte en faisant plusieurs hypothèses y compris celle figurant à la fin du texte sur les Singapore Maths et qui date de 1999.
  https://micheldelord.blogspot.fr/2017/11/singapore-math-et-singapore-math-inc.html
  Bon dimanche
  MD

L’enquête de l’Irem parue en début d’année 2017 et menée par P. Sénéchaud démontre parfaitement le malaise parmi les enseignants du secondaire en mathématiques.
Qu’attendre de cette mission ? M. Torossian était en poste au moment de la mise en place du lycée Chatel puis de la réforme du collège.
Les enseignants de mathématiques ont bien peu d’espérances par rapport aux corps d’inspections responsables de la mise en place cette réforme Chatel puis de la réforme du collège.

Un des moyens de redonner confiance aux enseignants était tout simplement que l’inspection générale de mathématiques présente une démission collective symbolique.

Peut-on un instant imaginer ce qu’aurait eu à subir un enseignant si son travail avait été aussi sévèrement jugé que celui de l’inspection générale de mathématiques sur la réforme Chatel tel que le démontre l’enquête Irem de P. Sénéchaud ?

Les enseignants sont lassés de voir défiler des inspecteurs devenus de simples VRP prêts à vendre tout et n’importe quoi.
Les formations #college2016 ont atteint en ce sens un point culminant. Ces formations, que les enseignants aiment requalifier en (de)formations ou formatages, ont porté un coup de grâce aux corps d’inspections.

Comment faire confiance à des IA-IPR ou IG de maths qui ont cautionné la mise à mal du programme du cycle 4 comme ils l’avaient déjà fait avec le programme du lycée Chatel ?
J’ajoute qu’à défaut de pouvoir convaincre de nombreux collègues sur le fond, les inspecteurs ont eu massivement recours à des inspections sanctions pour ceux qui combattaient et combattent encore ces réformes calamiteuses qui ont mis à mal l’enseignement des sciences dans le secondaire.

Comme de nombreux collègues, je ne peux plus avoir confiance en mon inspection académique et en l’inspection générale de Mathématiques. Les corps d’inspections n’ont pas soutenu les enseignants lors de la réforme collège comme déjà pour la réforme Chatel.

La défiance est bien trop grande, nous n’oublierons pas la réforme Chatel (avec la désastreuse épopée des statistiques) et la réforme du collège, réformes que les corps d’inspections ont très majoritairement tenté d’imposer à coup d’autoritarisme en toute méconnaissance du terrain.

On pourrait citer les inspections académiques qui refusaient de discuter du théorème faux sur les intervalles de fluctuation dans le programme de seconde, allant même jusqu’à menacer les collègues qui évoquaient ce point d’inspections sanctions. Concernant la réforme du collège, la participation des inspecteurs au caporalisme lors des formatages laisse des traces ineffaçables. Où étaient nos inspecteurs généraux lorsqu’ils ont introduit l’informatique au collège mais n’ont pas eu le courage de batailler pour que les maths soient dans les disciplines prioritaires pour les 1/2 groupes (cf circulaire réforme du college) ? Que pensait d’un IG qui supprime 1/3 du programme du cycle 4 pour y introduire l’informatique mais se moque bien si les collègues de collège auront des 1/2 groupes ?

Nous attendons autre chose de nos corps d’inspection !

Bonjour Michel,
j’ai répondu sur le site mathsforum.
Vous pouvez répondre là-bas,
comme vous pouvez reprendre ici,une partie de ce que j’ai mis là-bas,
si quelque chose vous semble utile à débattre.
bonne journée.

FYI message sur « Les-mathematiques.net »

Je suis tout à fait d’accord avec le fait de poursuivre le débat sur ce site et j’en profite donc pour reposer une question que j’avais posé sur IDM à propos de la citation suivante, qui fait référence au niveau maternelle /CP
Citation

« On voit là que l’aspect langage est fondamental car, si on peut ajouter des vaches et des cochons, on n’ajoutera pas des vaches et des mètres. »

Question : si l’on peut ajouter des vaches et des cochons, pourquoi ne peut-on pas ajouter des vaches et des mètres ?

+ + + + + +

Question subsidiaire :
Si l’on peut écrire :
3 vaches + 2 cochons = 5 animaux,
peut-on écrire 5 animaux = 3 vaches + 2 cochons ?
Si l’on ajoute 3 girafes + 2 baleines= 5 animaux,
peut-on écrire 3 girafes + 2 baleines = 3 vaches + 2 cochons ?

******
Une question de fond est, bien sûr, qui pose ces questions ? Et en particulier : qui a écrit « le premier » « 3 vaches + 2 cochons = 5 animaux » ? Et pourquoi ?

MD

Un petit nouveau qui n’est pas sans rapport avec CQFD :

Note technique 03a pour la Commission Torossian/Villani
« Scoop : Jules Ferry et les calculatrices
ou
Enseignement primaire : Calcul écrit, Calcul mental, Arithmomètre »

Il s’agit
I) de contrer, avec quelques documents historiques, la doxa dominante qui affirme
- que la question de l’utilisation des calculettes en primaire ne s’est posée qu’à partir de la deuxième partie des années 1970 (c’est-à-dire en gros à partir du moment où sont disponibles à bas coût des calculettes électroniques)

• que « le caractère nouveau » de la présence des calculettes à partir de cette date induit le fait qu’il faut introduire une nouvelle pédagogie du calcul, pédagogie qui était impossible à penser avant cette date et encore plus au XIXème siècle.
• que cette présence des calculettes dans la société – et dans l’école : mais en ce cas y sont-elles venues toutes seules ? – induit le fait qu’elles doivent être utilisées, et de plus massivement, à l’école.
  II) de commencer à poser la question « Peut savoir compter … sans savoir compter exactement ? »
  III) d’en profiter pour poser deux questions
  Question I : Reste donc à traiter un problème récurrent que l’on aperçoit ici en considérant le cas de Jean Martinet qui était incontestablement un grand mathématicien : comment se fait-il que des mathématiciens puissent avancer des positions aussi aberrantes sur l’enseignement primaire et en particulier sur le calcul ?
  i) Ma réponse n’est pas de dire : il y a aucun rapport entre les mathématiques et le calcul. Mais je me trompe peut-être.
  ii) Cette question n’est pas une question psychologique ou de personnalité et elle doit être traitée avec tout le calme, le tact et la retenue nécessaires, tout en notant bien que ceux qui doivent avoir le maximum de tact et de retenue sont ceux qui occupent les places les plus hautes dans la hiérarchie.

Question 2 : Si l’on s’intéresse à l’origine sociale – c’est-à-dire extérieure aux mathématiques – du mépris du calcul, est-il sans liens avec le mépris de l’intelligence artisanale ? Or ce mépris triomphe entre 1950 et 1970, juste au moment où le chapitre sur l’intelligence artisanale disparait des cours de psychologie. A ma connaissance le dernier « Que-sais-je ? » sur l’intelligence qui mentionne l’intelligence artisanale est ce lui écrit par Gaston Viaud en 1964. Il consacre un chapitre à « l’intelligence artisanale de l’homme », entre le chapitre précédent qui traite de « l’intelligence pratique de l’enfant » et le suivant qui traite de « la pensée conceptuelle ».

Bonne lecture.
Texte complet à partir de : https://micheldelord.blogspot.fr/2017/11/scoop-jules-ferry-et-les-calculatrices.html

MD

J’ai voulu jeter un coup d’œil à votre blog.
Malheureusement, il est parfaitement illisible (fond noir, police etc.).
Pour quelqu’un qui traite de pédagogie, ça la fout mal.

Introduction à quelques cours de collège
(palliatifs, au mieux…) :
Il n’y a pas de raccourcis en mathématiques élémentaires
ou
Comment j’ai désappris à faire un cours de mathématiques….

* * *

I) Comment aggraver la situation des « élèves en difficulté » en se donnant bonne conscience ?
II) Des prérequis, pourquoi faire ? ou Ce qui est embêtant en mathématiques, ce sont les (prérequis) mathématiques.
1) 1977, le doute : A-t-on besoin de prérequis en mathématiques ?
2) 1980 - ? Plus de prérequis : Au nom de la pratique, du concret et de la résolution de problèmes
3) 1967-USA Ne pas commencer l’enseignement par le début de l’enseignement
III) La fabrique de l’élève oubliant ou « le roi ne peut sauter les étapes »
IV) Il n’y a pas de raccourcis possibles et même le prof ne peut pas « sauter les étapes »

*
Selon le TLF, un palliatif est un « moyen de remédier provisoirement ou incomplètement à une situation difficile, d’en atténuer les conséquences sans la faire cesser pour autant ». Et je parle, qui plus est, de « palliatifs, et encore » ce qui signifie que ces palliatifs peuvent peut-être ne pas pallier grand-chose. Et j’aurais pu parler à juste titre de maladie nosocomiale comme l’avait fait en son temps Colette Ouzilou mais en le transposant pour le calcul. La surprise vient du fait que les palliatifs « relatifs » auxquels je fais allusion sont quelques exemples des « meilleurs (?) cours (?) de mathématiques (?) » que j’ai pu faire en collège pendant la petite quarantaine d’années pendant lesquelles j’y ai enseigné. Ce n’est pas ainsi en général que les bloggeurs présentent leurs productions Quelques explications sont donc nécessaires.

Suite du texte (7 pages) : http://micheldelord.info/nt-04.pdf

Note technique 04-01 pour la commission Torossian/

Cours palliatifs
01-Multiplication et division de fractions

Lire d’abord le texte de 2006 : http://michel.delord.free.fr/multdiv-frac.pdf

1) Définition de a/b
2) Calcul mental
3) La langue maternelle est la langue des mathématiques élémentaires
4) Elie Cartan à la rescousse

* *

Cette petite note est un commentaire du texte de 2006 déjà nommé « Multiplication et division de fractions » destiné à des enseignants et aux membres du GRIP, texte qui présentait différentes démonstrations possibles des formules de multiplication et de division des fractions. Cette petite note n’est donc pas le texte dont j’avais parlé et qui décrira une progression possible pour l’enseignement fractions, progression qui commence en GS de maternelle, progression « destinée à un système scolaire qui marche ».
Au contraire le texte de 2006 – qui devrait être un cours de primaire – comporte en fait des conseils qui peuvent, dans le système actuel, être utiles pour tout élève de collège, de la sixième à la troisième, et même plus loin au vu de la multiplication des élèves-oubliant-les-fractions …. D’où la nécessité de commencer mon texte de 2006 par une liste explicite de prérequis qui n’aurait pas lieu d’être dans un système qui fonctionne car en ce cas si un élève est par exemple en début de cinquième, on n’a pas besoin d’expliciter les prérequis puisqu’ils sont explicitement donnés dans les programmes.

Ceci dit, je voudrais insister sur un certain nombre de points : http://micheldelord.info/nt-04-01.pdf

Bonne lecture - MD

Note technique 04-02 pour la Commission Torossian/Villani

Cours palliatifs
02- Si 4 m + 2 m = 6 m, alors 4 + 2 = 6.

Habituellement – mais est-ce une bonne attitude ? – ,

• on définit d’abord les entiers : 24 par exemple
• on définit ensuite les décimaux ; 2,4 par exemple
• et enfin on apprend les mesures - de longueur par exemple – et l’on accompagne donc les nombres décimaux du nom d’une unité ; 2,4 km.
  Autrement dit on va des nombres purs et vers les nombres concrets.

Mais il est tout à fait possible de faire autrement car par exemple les programmes de 1945 recommandaient l’apprentissage simultané de la dizaine et du décimètre.

Lire la suite : http://micheldelord.info/nt-04-02.pdf

Rebonjour Michel et pardon de te répondre après un tel délai, mais j’ai été opéré et peu disponible.

1) tu as raison de rappeler que tu parles d’école primaire et que je t’ai apostrophé uniquement sur ton introduction. Et c’est vrai

2) Sur le forum « les mathématiques point net » tu as dit récemment que tu seras auditionné par la commission Torossian Villani et tu titres tous tes articles par des expressions qui terminent par « pour la commission Torossian Villani ». Cette « commission » (pour l’instant, il s’agit de deux gars désignés par un ministre, ne l’oublie pas, à eux deux, ils ont 4 bras et 4 jambes et ne font pas que ça... bon probablement que ça deviendra une personne morale mais attendons) n’était pas annoncée comme focalisée sur l’école primaire.

3) Je rappelle que l’école primaire est gérée par des instituteurs (maintenant certes appelés « profs des écoles ») qui ne sont pas recrutés pour leur relation aux maths spécialement (euphémisme). Quelle que soit la pertinence de textes supra-intelligents et injustement méconnus sur « la pédagogie auprès des petits zenfants », il faut AVANT TOUT avoir conscience qu’ils ne peuvent pas opérer (je ne détaille pas).

4) Bon de toute façon, soyons clair : ne le prends pas mal, mais si ce que tu appelles la commission TV t’auditionne alors ou bien c’est que tu es connu sous un autre nom et que MDelord n’est qu’un pseudo ou bien qu’elle se discrédite toute seule ou bien qu’elle a embauché 5000 chevilles ouvrières pour aller sonder chaque quidam jusqu’aux fins fond du pays. Ca ne doit pas être pris de manière vexante ce que je te dis là. C’est juste que dans l’ordre de « résolution » (au sens basse ou haute) de la problématique générale dont il est question ou dont on espère que cette « commission TV telle que tu la nommes » l’aborde, tu te situes dans la même position que le serait un chef étoilé invité sur arte dissertant sur les erreurs à ne pas commettre avec les coquilles Saint Jacques ou le ris de veau face à une actualité qui serait de trouver une réponse concrète à la FAMINE qui sévirait par exemple dans un département d’outre-mer, consécutive à un tremblement de Terre : on comprendrait formellement qu’un gars qui cuisine s’intéresse à tout ce qui touche à manger mais on s’étonnerait que le ministre de la santé perde son temps à auditionner un chef étoilé face à cette catastrophe, voir on y verrait du cynisme

5) Dans ta réponse à moi, ci-dessus, je n’ai pas l’impression que tu « aies eu envie » de trancher et de « te laver de tout soupçon » de vouloir utiliser la catastrophe (inédite) d’aujourd’hui en France (la disparition de l’enseignement des maths dans le secondaire, ya ptet pire dans la vie, mais ce n’est pas rien non plus) pour lacher quelques « vacheries » sur les maths modernes. On reste un peu dans l’expectative.

6) Pour conclure, je rappelle que le problème auquel on est confronté aujourd’hui est paradoxalement suffisamment grave qu’il en est devenu facile à pré-réparer et qu’il ne concerne EN AUCUNE FACON des histoires de pédagogies ou de programmes scolaires. Par contre, comme je l’ai dit au précédent commentaire, je ne pense pas qu’il soit possible de faire l’économie d’une certaine « violence » au sein de la communauté au sens large qui réunit à la fois les matheux-chercheurs, les enseignants, les parleurs, les pédagos auto-déclarés compétents sur tout, les science de l’éducationiste, etc. Le sujet est trop politique. Rien que le trucage du bac (qui n’est pourtant que la partie formelle la plus simple et localisée du problème) peut donner lieu, au moment où on l’éradiquera (si on décide de l’éradiquer) à une flambée de violence verbale et réseau-sociau-ique dont Mélenchon lui-même envierait l’étincelance : je te donne un aperçu, ayant « testé » le terrain :

6.1) ce trucage, assez simple, est basé sur quelques astuces totalement rudimentaire : (a) on file le sujet et le corrigé (à epsilon près) aux candidats + (b), au cas où ça ne suffit pas, on ajoute des questions à réponse constante (par exemple l’école diffuse aux élèves « dites toujours 44, nous on se charge du reste » et l’année 1 on demande « 22+22=combien ? », l’année 2 on demande « combien ça fait 440/10 ? », etc, + (c) on met la réponse dans la question + (d) on demande aux correcteurs de mettre les points. Ainsi pour l’épreuve de maths, on finit par arriver à des moyennes nationales à 10-11-12, voire 14 selon les filières (que les lecteurs ne s’étonnent pas que ces notes soient si basses avec de tels trucages, le plus dur est de convaincre les élèves « un peu plus compétents » d’en profiter, ceux qui ont peut de rater par contre ont 19/20 car les applique à la lettre)

6.2) On pourrait penser que cette énormité pourtant simple ne devrait pas poser de problème dans le sens suivant : ou bien l’institution « ne se fait pas prendre la main dans le sac » et continue tranquillement son escroquerie ou bien « elle est soupçonnée » et part en courant se réfugier en Argentine sans demander son reste.

6.3) Et bien non, pas du tout, ce n’est pas ce qui se passe. Quand elle est dénoncée (certes pas bien fort), elle a toute une panoplie de réponses dont certaines relèvent du cynisme pur et dur. En voici un panel non exhaustif :

6.3.1) ce n’est pas de l’escroquerie, c’est du bachotage

6.3.2) quoi, parce que tu imagine un seul instant que c’est normal et juste de demander à un élève de répondre à une question dont on ne lui a pas donné la réponse auparavant. Et bien non, ça ne l’est pas. Ca s’appelle de l’élitisme de droite. Il est heureux que les élèves aient la correction de l’épreuve, car s’ils ne l’avaient pas, cela voudrait dire qu’on sélectionne, qu’on teste leur intelligence

6.3.3) En gros, tu nous dénonces de faire cours. Pour toi, avoir appris à l’élève ce qu’il faut répondre, c’est lui avoir filer une anti-sèche. Alors tous les enseignants que nous sommes sont des escrocs, on va être 500000 à aller en prison lol

6.4) Je n’ai pas mis les plus décomplexées.

6.5) Ce qu’il faut comprendre c’est que la problématique est là et pas ailleurs dans un premier temps et je répète qu’elle est de nature « judiciaire ». Aujourd’hui « vu de loin » ou en photo « aérienne » tout se passe bien dans 60% des lycées de France (les interros de maths ont l’air de contenir des symboles de maths, on a l’impression qu’on demande à des élèves de dériver des fonctions, etc). Autrement dit, même si c’est un secret de polichinelle pour les pros, personne « en dehors » ou « à l’étranger » n’est au courant qu’on simule et qu’il n’y a plus de maths dans le secondaire. Ne me dis pas qu’une situation pareille autorise un débat « noble » et serein entre intellectuels affables (alors même qu’une grande partie d’entre eux sont les imposteurs qui ont trouvé un taf dans le pédagogisme quand il n’étaient pas recrutables par la recherche et donc n’auraient rien d’autre que leur peau tout entière à défendre). Je n’y crois pas une seule seconde. Je ne veux pas faire le parano, mais à voir des textes comme les tiens « occuper les canaux » parfois je pourrais même me dire que « tu le fais exprès pour boucher le canal » plus que pour transmettre des idées (très probablement tout à fait agréables à lire comme l’est la recette idéal du ris de veau