18 décembre 2018

6 messages - Retourner à l'article
  • À la recherche des « Haha ! » perdus

    le 18 décembre 2018 à 07:27, par FDesnoyer

    Bonjour,

    deux remarques :
    1. les tests PISA ne sont pas conçus d’une façon cohérente avec le système français et, pour s’y adapter, il faudrait, au moins, pouvoir en consulter les contenus pour orienter certains exercices ou certaines questions : mais ces tests sont secrets et les exemples de questions distribués avec parcimonie. En outre, le temps nous manque pour faire ça « en plus » de toutes les charges d’un enseignant (préparer des cours riches et variés, remplacer ses collègues malades, assister à de nombreuses réunions, prendre en charge des élèves reçus au Bac et refusés dans l’enseignement supérieur [à quand une tribune sur ParcoursSup ???]... dois-je continuer ?)
    2. Pour la composée (et d’autres items du même ordre), je fais partie des irréductibles qui estiment qu’un petit poil de généralité ne tue pas, il ne me semble pas exister de blocage épistémique majeur empêchant l’élève de TS de 2018 de comprendre ce qui était au programme pour l’élève de TS de 2010

    Merci pour votre tribune car je suis un enseignant « Ha ! ha ! » qui ne peut s’empêcher de chercher à provoquer cette onomatopée par tous les moyens possibles !

    Sinon, je suis prêt à signer cette tribune avec grande joie ! (même si je n’ai, pour ma part, pas connu les « maths modernes » mais les « maths Bayrou »)

    Bien cordialement,

    F.D.

    Répondre à ce message
  • Des maths sans maths...

    le 18 décembre 2018 à 16:23, par Karen Brandin

    Chère Anne,

    Même si le temps me manque un petit peu n’étant pas concernée par les vacances de fin d’année, je ne voulais pas me priver du plaisir de vous remercier chaleureusement pour votre soutien. J’ai lu vos ouvrages il y a quelques années et ils ont été autant des bulles d’oxygène qui ont permis , pour un temps, de faire éclater mes bulles de chagrin t d’incertitude. Je me souviens en fait de ma surprise un peu inquiète en découvrant que vous aviez fait de la peur des maths, un champ de recherche. Cette idée que les maths blessent durablement n’est pas anodine. J’ai même un instant eu peur en vous lisant de découvrir que j’étais peut-être un bourreau qui s’ignorait, que j’étais à l’origine de dommages que je n’avais pas su anticiper, encore moins réparer.

    Réparer, c’est bien ce dont a besoin l’enseignement des maths. J’ai lu récemment une phrase d’un texte de chanson : « par amour du feu, on accepte les cendres ». J’aimerais bien qu’on arrête d’accepter les cendres de l’éducation justement et que l’on rallume cette flamme qui menace de s’éteindre. Il n’y a aucun des points de vue évoqués dans votre article que je ne partage pas. C’est à Marie Curie que l’on doit cette phrase : « Dans la vie, rien n’est à craindre, tout est à comprendre. » On comprend donc pourquoi ils ont peur de tout : d’une variable qui change de nom, d’une fonction logistique, d’une équation de droite. De toutes les outils qui en terminales S ou ES ne sont pas acquises, je crois que c’est justement la notion d’équation de droites qui me choque le plus. Voir un élève de 17 ans le regard vide et sceptique lorsqu’on lui demande de tracer dans un repère $y=3x+1$ me plonge dans le désespoir. Se rendre compte que pour lui ce lien indéfectible entre une abscisse et une ordonnée n’a aucun sens, aucune valeur quand c’est pourtant lui qui caractérise la nature de cet ensemble de points, code l’allure de ce dernier si bien que l’on lit quotidiennement « $3x+1$ » à la place parce que ma foi, on ne va chipoter pour un « y » oublié.

    A chaque nouveau cours, c’est moi qui apprend désormais et plus vraiment le contraire ; je découvre l’ampleur de leurs doutes et les conséquences désastreuses de ce « conditionnement » qui a remplacé « l’enseignement ». Ce week-end, je faisais avec un terminale ES l’exercice sur les fonctions exponentielles posé au bac en France l’an dernier. Parce que cette notion est mise à l’honneur depuis la dernière réforme dans cette section, on leur demandait de mémoire : « sur quel plus grand intervalle la fonction est-elle convexe ? » On peut se réjouir de cette précision de langage car en général, dans les sujets du bac on ne prend même plus le temps de préciser aux candidats que les fonctions sont dérivables sur l’intervalle considéré (forcément si on leur demande de calculer $f'(x),$ c’est que c’est possible ! ) mais dans le cas présent, le jeune homme a été perturbé par l’énoncé. Son choix s’est porté sur l’intervalle [1/2 ;4] plutôt que sur l’intervalle [-2 ;1/2], non pas pour des critères de signe de la dérivée seconde (qui était le critère testé dans ce cas) mais parce que pour lui l’intervalle réel [1/2 ;4] est juste plus grand que [-2 ;1/2] (question d’amplitude. « OMG », comme ils disent ). Les erreurs ont toujours existé mais avec l’expérience, on les anticipait voire on les avait commises nous mêmes, mais désormais on est complètement démunis(es) face à des processus d’identification qui nous échappent complètement. Je ne reviens que l’abîme de perplexité qui s’emparent des terminales ES lorsque l’on évoque dans un exercice les liens entre fonctions de coût de production, de recette et de bénéfice. Je n’ai de cesse de leur rappeler que ce monde, c’est le leur bien plus que le mien. Rien n’y fait. Ils sont figés. Le lien entre maths et réalité demande parfois une réelle maturité. Si bien que le « tout concret » n’est la pas solution à tout ...

    Je n’ai de cesse de regretter la notion de fonctions composées en 1S remplacée péniblement par l’avatar des fonctions associées qui sont un cas particulier avec un catalogue prêt à consommer comme le ministère en produit par dizaines. Je regrette aussi la notion de barycentre si utile en physique ; idem, concernant l’introduction des coordonnées polaires qui permettaient de dresser un pont au moment de l’écriture trigonométrique des nombres complexes l’année suivante.

    Voici d’ailleurs un chapitre qui à mon époque réjouissait presque tout le monde et qui désormais n’a jamais aussi bien porté son nom ! C’est vrai que le nombre va enfin être doté d’un don d’ubiquité et vivre géométriquement. Cette richesse au lieu de les fasciner, les perd voire les écoeure tant elle semble insurmontable. Forcément c’est un chapitre où la nature des objets est fondamentale mais c’est une aide, c’est ce qui devrait leur permettre de s’auto-censurer lorsqu’ils écrivent $|z+3i|=4i.$ Je ne compte plus le nombre de fois où je propose des exercices à des élèves qui déterminent sans problème « la » forme trigonométrique d’un nombre complexe mais sont complètement démunis lorsqu’il s’agit d’exploiter cette dernière pour construire le point d’affixe associée à la règle et au compas. Ils ne savent tout simplement pas à quoi peut bien correspondre ce fameux module et cet argument qu’ils ont consciencieusement calculés plus haut.

    Les bras nous en tombent. Je ne crois pas qu’un MOOC ou un cours en 3D assisté par Python va aider à progresser. En maths, il faut se salir les mains pour comprendre. Cette étape, elle est nécessaire même si elle semble parfois ingrate.

    Je souffre avec et pour eux. Sincèrement, si j’avais appris les maths comme ils les apprennent ou les subissent trop souvent, j’aurais fait autre chose ans aucun doute.

    Dieu sait que je donne de la voix parce qu’il faut avancer même sur une route glissante mais je n’oublie jamais de leur dire cette vérité malgré tout.

    Et puis, être consommateur en fin de chaîne, c’est vraiment dur ...
    On connaît tous cette phrase attribuée à A. Lincoln : « Si vous trouvez que l’éducation coûte cher, essayez l’ignorance. »

    Elle risque de nous coûter plus cher encore.

    Alors, restons groupés (ées). Et encore « merci » pour cette contribution, pour toutes et tous.

    Répondre à ce message
    • Des maths sans maths...

      le 2 janvier 2019 à 10:38, par Bruno LANGLOIS

      Merci pour votre tribune, Anne ! Je souscris totalement à votre analyse !

      J’en profite pour remercier chaleureusement Karen Brandin, dont j’ai lu tous les billets et dont je partage totalement le diagnostique sur l’état de l’enseignement des mathématiques au lycée. Votre tristesse est aussi la mienne.

      Répondre à ce message
  • Des maths sans maths...

    le 20 décembre 2018 à 09:57, par ROUX

    Mais qui sont les traîtres ?
    Physicien.ne, je jalouse depuis toujours la grande implication de la communauté mathématique à tous les niveaux de l’école.
    Mais, évidemment, si on peut imaginer qu’un être humain politique se croit légitime pour intervenir dans des programmes de français ou d’histoire et géographie ou d’économie, il est, dans le même temps, évident qu’il n’interviendra jamais dans un programme de mathématiques.
    Ce sont bel et bien des mathématiciens (et, là, encore une fois, c’est à dessein que je n’écris pas de manière inclusive car, puisque les femmes sont statistiquement exclues des instances dirigeantes, je ne vais pas, là et aujourd’hui, leur faire peser le poids de la trahison) qui écrivent les programmes.
    Alors ?
    Qui sont ces traîtres ?
    Ou, quel est le processus psychologique qui anime ces traîtres à la cause mathématique, mais alors à l’insu de leur plein gré ?
    En effet, de loin, je constate que la traîtrise vis à vis de sa discipline diminue avec l’éloignement des mathématiques de cette discipline : les physiciens sont plus traîtres que les chimistes qui le sont un peu plus que les biologistes.
    Se rapprocher des mathématiques, c’est se rapprocher de la souffrance des élèves : c’est ça, le mécanisme des traîtres à l’insu de leur plein gré ? Refuser de faire des programmes de mathématiques pour refuser de faire souffrir les élèves ?
    Alors, des traîtres conscients ou inconscients ? Car, de toutes les façons, indubitablement, des traîtres à la cause mathématique...

    Répondre à ce message
  • Poisson et Liu.

    le 20 décembre 2018 à 18:48, par Carlo

    Pourquoi l’avilissement de l’enseignement des mathématiques nous fait tant souffrir ?
    Poisson nous donna la réponse :

    « La vie n’est bonne qu’à deux choses : découvrir des mathématiques et enseigner les mathématiques ! »

    http://images.math.cnrs.fr/+Poisson+?lang=fr

    Mme Siety nous a rappelé la joie d’un(e) élève quand il ( ou elle ) a un éclair de compréhension.
    Mais plusieurs d’entre nous l’ont vue directement.
    Donner de la joie à un(e) jeun(e) étudiant(e) nous donnerait du bonheur, comme donner de le joie à l’autre nous donne du bonheur en amour.

    Ils nous ont volé une partie importante de nôtre travail.

    Alors : où sont le traîtres ?
    Ils ne sont pas parmi les mathématiciens, mais ils sont parmi les politiciens et les manieurs d’argents, ceux qui ont signé le traité de Lisbonne.

    Je vous invite tou(te)s à lire cet illuminant éditorial par Andy Liu, dans le premier numéro de la revue canadienne Pi in the Sky , avec le titre « The perfect education system for an affluent society »

    http://media.pims.math.ca/pi_in_sky/pi1.pdf

    Répondre à ce message
  • Des maths sans maths...

    le 21 décembre 2018 à 08:48, par ROUX

    Le monde est dangereux à vivre ! Non pas tant à cause de ceux qui font le mal, mais à cause de ceux qui regardent et laissent faire.


    Attribuée au physicien Albert Einstein.
    Les traîtres en physique ont laissé faire la fin de la sanctuarisation des séances de travaux pratiques en demi-classe afin que les élèves puissent manipuler du collège vers le lycée...
    Je relis la citation.
    Elle ne correspond pas à ce que je pense au fond puisque, si ceux (encore une fois, sciemment pas inclusive, cette écriture) qui ont signé le traité de Lisbonne sont les méchants, les mathématiciens qui ont écrit les programmes de mathématique ne se sont pas contentés de regarder et laisser faire, non, ils ont carrément fait...

    Répondre à ce message
Pour participer à la discussion merci de vous identifier : Si vous n'avez pas d'identifiant, vous pouvez vous inscrire.