C’était aujourd’hui le premier jour des épreuves du bac 2019 et des profs ont choisi non seulement de déposer un préavis de grève pour ce jour, mais d’effectivement ne pas assurer la surveillance du bac. Comment a-t-on pu en arriver là ?

Le projet d’école de la confiance ressemble en effet tristement au chant hypnotique de Kaa, le serpent du Livre de la jungle.

Les diverses réformes sont menées au pas de charge et sur tous les fronts, depuis la maternelle jusqu’à la fin des études, à grand renfort d’infographies, de vidéos mettant en scène Ministre, youtoubeur et même un mathématicien. Voir par exemple cette playlist. Alors pourquoi tout le monde n’est-il pas convaincu ?

Je voudrais me faire ici l’écho des collègues qui tirent la sonnette d’alarme et donner quelques exemples liés aux mathématiques.

Tout d’abord la réalité de l’enseignement est très composite, très disparate. Il n’y a pas un seul métier d’enseignant-e, mais plusieurs milliers. Un point commun toutefois à ces métiers est la somme d’injonctions contradictoires qui est faite à toutes celles et tous ceux qui les pratiquent, sans pour autant dégager de journées permettant de réfléchir et de prendre du recul sur ce métier et en chercher les nouveaux contours. Par exemple le décret de 1950 définissant ces métiers a été abrogé, non sans beaucoup de cris et de résistance, sans jamais que son contenu ne soit l’objet de journées pédagogiques et de rencontres entre profs. Bref la bonne parole vient d’en haut. Elle est transformée par les intermédiaires (inspection générale, inspection académique, rectorat, chef-fe-s d’établissement) à l’aune de leurs propres interprétations et surtout en tenant compte des critères d’évaluation qui régissent leurs carrières. Au final les profs, dont on espère le silence, se retrouvent isolé-e-s face à leurs élèves ou étudiant-e-s, et à leurs familles, sans pouvoir espérer répondre à toutes les attentes [1].

Loin des rêves de papier (ou de purs mensonges de papier destinés à masquer l’objectif réel), voici quelques questions pour le moins tracassantes :

• Temporellement un flou entoure le rythme imposé pour l’évaluation et l’orientation des élèves de lycée, reléguant les questions pédagogiques loin derrière :
  • Un contrôle continu et un examen final, sur banque d’épreuve publique [2], seront proposés en fin de Première aux élèves abandonnant, suite au conseil de classe du deuxième trimestre, une de leurs trois spécialités. Pour autant la progression (contenus disciplinaires) est libre. Ce n’est pourtant pas si simple : la progression en terme de méthodologie ne peut pas être libre car l’évaluation va s’appuyer sur la maîtrise de toutes les méthodes dès les premiers examens. On pourrait croire qu’en mathématiques, les contenus et les méthodes sont intriqués, mais ce n’est pas mon opinion. D’ailleurs les nouveaux programmes sont ancrés [3] sur six verbes prétendument représentatifs de l’activité mathématique : Chercher, Modéliser, Représenter, Raisonner, Calculer et Communiquer. Ce positionnement a le mérite [4] de séparer la méthodologie du contenu. Pour autant avoir acquis la modélisation par fonctions garantit-il la faculté de modéliser par l’algèbre ?
  • D’une façon générale se pose la question du positionnement des apprentissages vis-à-vis de l’évaluation. Les profs sont en demande d’un soutien didactique face à l’avalanche de transformations. Une lecture des programmes de Seconde, Première et Terminale (il y en a trois différents pour ce niveau rien qu’en lycée général) indique que l’approche des spécialistes qui ont écrit ces programmes suscite suffisamment de questions pour que des collègues d’un même lycée puissent aboutir à des interprétations radicalement opposées, notamment en terme de progression dans l’année, de prérequis pour les apprentissages. Un exemple : que veut dire pour vous « démontrer l’irrationalité de $\sqrt{2}$ » (dans le programme de Seconde) ? Si vous avez répondu à cette question, comment évaluer l’acquisition de cette démonstration, toujours en Seconde ? [5]
  • Selon les interlocutrices ou interlocuteurs de telle ou telle discipline ou inspection, on pourra entendre que l’évaluation n’est pas la priorité, qu’elle est importante et doit se calquer sur le modèle des entretiens à HEC, que l’important est de garantir un enseignement exigeant et de qualité, et que les notes peuvent sans problème être basses.
  • Quant à l’orientation, au sein du lycée pour commencer, elle repose sur un implicite pourtant loin d’être garanti : la pérennité des options proposées. Il n’y a plus de filières, soit. On peut tout choisir à la carte, soit. Cela me rappelle un voyage effectué dans ma jeunesse. Se faisant traduire la carte dans un restaurant, au mot à mot, nous découvrions à la fois le sens des mots, commencions à saliver et apprenions quelques secondes après qu’en fait ce plat n’était pas servi aujourd’hui. Puis, à force de questions, nous découvrions qu’il n’y avait qu’un plat aujourd’hui, le plat du jour. Fort bon au demeurant. La carte n’était là que pour masquer la misère (en approvisionnement) et garder une certaine fierté. Le lycée à la carte risque fort de ressembler à ce restaurant... Toujours selon les disciplines, les sons de cloches varient : les options sont ouvertes sur deux ans (Première et Terminale) ne craignez rien ! les options sont ouvertes sur deux ans et c’est pourquoi on ne les ouvre pas... car on ne sait pas de quoi sera faite l’année prochaine ! pour la même raison, mieux vaut fermer tout de suite certaines options et ne pas les offrir ! pour la même raison, on ne va pas commencer à réfléchir à l’ouverture de nouvelles options !
  • Intermède : vous pensez peut-être que je parle d’options rares ou que les mathématiciens et mathématiciennes ne considèrent pas comme importantes. D’une part toutes les options sont importantes, rares ou pas, exotiques ou pas. D’autre part les maths sont une option ! Avec le coup de génie du « On va faire plus de maths au lycée, d’ailleurs on les enlève du tronc commun pour que chacun-e puisse en faire à son goût » et suite à quelques émois (très insuffisants) on a prévu des patchs : ils s’appellent « maths complémentaires » et « maths expertes ». Au delà du contenu et des fantasmes que chacun-e peut vouloir y mettre en termes de fonction (maths pour profs des écoles, maths pour économistes, maths citoyennes, maths pour les professions de santé... maths de sélection pour prépas élitistes), l’important est que ce sont... des options. Avantage : puisque ce ne sont pas des spécialités, on peut les cumuler. Enfin pas trop quand même puisqu’on a droit à une seule option en Première et deux en Terminale [6]. Désavantage ? Les options sont soumises à l’arbitrage de l’établissement. Qui dans l’établissement ? Hum. Je préfère botter en touche, mais je rappelle que les différentes personnes qui interviennent dans ces décisions ont des grilles de lecture différentes, des objectifs de carrière différents et une connaissance du sujet très diverse. Concrètement on en viendra à opposer la possibilité de faire des demi-groupes en LV1 à l’ouverture de l’option Chinois LV3 et à un groupe de maths complémentaires. Il faudra choisir, et donc aussi renoncer. Les conséquences sont graves : mise en concurrence des disciplines, des profs au sein d’un même établissement et, bien entendu, des établissements.
• Ce qui me fournit une transition : les inquiétudes sont également spatiales. Logistiquement comment va s’organiser le lycée ?
  • La gestion des salles tout d’abord. La fabrique d’un emploi du temps est NP-complet. De nombreux lycées sont déjà au bord de la rupture, c’est-à-dire que toutes les salles sont prises, tous les jours, à toute heure, du lundi 8h au samedi midi, en passant par le mercredi.
  • Le partage des salles ensuite : toutes les disciplines se mettent au numérique. Grande innovation. Sauf à décider que cela veut dire que les élèves regardent une chaîne Youtube idoine sur leurs smartphones, cela impose de partager les (souvent rares) salles équipées. Et également à créer des demi-groupes pour y travailler, ce qui se décide budgétairement au niveau de l’établissement. Bref, il n’y en aura clairement pas pour tout le monde.
  • Le partage des enseignements... Avec les fluctuations des demandes des élèves, on peut facilement imaginer de nombreux cas de profs n’ayant plus de service à assurer. Il leur faudra rapidement se positionner sur d’autres créneaux (par exemple les enseignements pluridisciplinaires) sauf à accepter des services partagés sur plusieurs établissements. Je souligne ici la difficulté : un emploi du temps à fabriquer sur un lycée, c’est dur, le rendre compatible avec de nombreux services partagés sur plusieurs lycées, c’est... difficile à imaginer. Je passe sous silence le plus important : la difficulté pour les enseignant-e-s dans cette position, jamais réellement quelque part (il n’y a qu’une réunion plénière de pré-rentrée par exemple), souvent épuisé-e-s par les temps de transports etc.
  • Puisque j’évoque les enseignements pluridisciplinaires, en mathématiques, on a découvert d’une part que les maths étaient partout dans le programme de Sciences en Première, d’autre part la nouvelle discipline « Sciences Numériques et Technologie ». Les collègues de mon lycée s’estiment incompétent-e-s pour enseigner cette discipline. C’est un fait... Quant aux maths en Sciences, la question doit être posée de leur nature : la nature de la pratique, de l’évaluation et de sa pertinence dans l’orientation. J’y reviendrai.
• Enfin une grande inquiétude sur les contenus : quels sont les objectifs de ces programmes ? quels rapports entretiennent-ils avec l’orientation ?
  • Les programmes sont en apparence très ambitieux. Comme nombre d’élèves vont céder (au moins au début) à la pression sociale et choisir la spécialité Maths, que va-t-il se passer ? [7] Plein de notes basses ? Des programmes inachevés ? On voit qu’on rentre bien vite dans la concurrence entre établissements : l’objectif n’est pas tenable nationalement, donc il faudra choisir où l’on va si on veut des garanties. Tout ça pourquoi ? Tout simplement parce que les maths ont disparu du tronc commun ! Et cela dans un bien trop grand silence à mon goût.
  • Ne faudrait-il pas s’emparer de ces questions en posant celle de l’évaluation ? Ne peut-on avoir des compétences diverses en maths selon qu’il s’agit de les transmettre, de les chercher, de les mettre en relation avec d’autres disciplines, d’en maîtriser les arcanes... ? En LV1 depuis longtemps un bulletin comporte plusieurs cases évaluant la compréhension orale, l’expression écrite etc. pourquoi ne pas imaginer plusieurs cases en maths aussi ? On pourrait alors peut-être faire co-exister et sans violence, ni souffrance, des profils différents dans une même salle de classe.
  • Quant à l’orientation, les attentes (voire les exigences) du supérieur me paraissent indécentes ! Tout comme l’idée que le lycée doive être une formation au supérieur. C’est au supérieur de s’adapter aux jeunes qui arrivent ! Le lycée quant à lui devrait garantir une formation citoyenne et l’épanouissement. Je ne vois guère d’épanouissement dans la dérive anxiogène de Parcoursup où la seule liberté est celle de choisir avec quelle balle on va se tirer dans quel pied. Parcoursup dont les premières réponses sont, en masse, des réponses négatives, faute d’avoir eu le temps de réfléchir à tout cela. Les jeunes devraient avoir un projet dès la Seconde ? Avoir des passions ? Je veux dire des passions scolaires ? Et de cocher les bonnes spécialités, les bonnes options dès la Seconde... en oubliant les contenus, les apprentissages ? Combien de classes absentes (au moins par l’esprit) en cette fin d’année en Terminale ? Prenons le temps de la réflexion, du recul, et de l’accomplissement. Si le bac n’est qu’un papier et non un contenu, on peut l’acheter, le falsifier ou le donner... et alors autant le supprimer. S’il a un sens en terme de contenu, alors comment peut-on en arriver à ne pas en tenir compte pour l’orientation dans le supérieur ?

Ceci n’est qu’une maigre liste, dont j’ai ôté la plupart des questions plus globales, plus existentielles peut-être aussi. Il faudrait parler des conditions d’exercice du métier par les personnels plus ou moins précaires qui exercent au sein de l’éducation nationale et qui sont hautement fragilisés par les effets de seuil (fermeture d’options par exemple), mais aussi de l’objectif de formation, ce qui rejoint plusieurs questions récurrentes posées au sein de cette revue : c’est quoi faire des maths ? à quoi ça sert les maths ?

Pour clore, j’aimerais dire que la lecture du programme de Sciences en Première me laisse pantois. S’il y a un processus particulièrement pervers d’exclusion c’est celui d’amener à contempler à distance des objets que l’on ne peut, de facto, manipuler. Ne pas formaliser, pourquoi pas, mais encore faut-il permettre de penser, sans tricher. Et si, par hasard, la sauce prenait ? Qu’adviendrait-il des élèves qui, ayant choisi de ne pas opter pour la spécialité maths en Première, aimeraient en reprendre l’étude en Terminale et ensuite ? Maths complémentaires ? On lui fait déjà porter beaucoup d’objectifs et, sans vouloir polémiquer, le filtre des maths pour la médecine ou l’économie n’est pas nécessairement celui qui s’impose à celles et ceux qui ont redécouvert l’envie de faire des maths en rêvant sur les aventures de Delambre ou de Kepler [8] ?

Ce billet est déjà bien trop long. J’espère pouvoir prendre le temps de détailler les contenus et les absences des programmes, les questions sur l’orientation (notamment en CPGE mais pas seulement, juste histoire de dire que contrairement aux rumeurs colportées par quelques mathématicien-ne-s, la réforme n’est pas une aubaine, pas même pour les prépas) et revenir sur les listes ahurissantes de scientifiques nommés dans la partie historique des programmes et dont le genre unique et la précision ridicule du prénom pour la rare exception [9], a le don de me mettre hors de moi !