Commentaire sur l'article

• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 18 février 2014 à 17:55, par toufou

  Bonjour,

  Où a lieu le débat ? Qui peut y participer ?

  Répondre à ce message

• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 18 février 2014 à 23:17, par Valerio Vassallo

  Le débat a lieu ici ! Vous pouvez participer si vous le souhaitez.

  Répondre à ce message
• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 26 février 2014 à 20:36, par Pierre Colmez

  Cela va vite devenir illisible ; il faudrait trouver une solution plus raisonnable... En attendant, je voudrais réagir au paragraphe suivant de la réponse ci-dessous :

  « Évidemment, les très bons élèves sont de des très bons élèves dans tout système et l’on pourrait dire que le talent d’un excellent élève est invariant par toute reforme des programmes, scolaire et/ou universitaire (c’est mon « théorème » d’invariance par transformations politiques : TITP). Il s’agit donc de toucher la majorité des jeunes qui n’ont pas un talent particulier pour les mathématiques afin de les sensibiliser à ce que peut leur offrir notre discipline d’intéressant pour leur vie d’adultes. »

  Même les très bons élèves n’apprennent pas grand chose si on ne leur offre rien à apprendre. Pour donner un exemple concret, ma mère, fille d’universitaire et future agrégée de lettres classiques, a échoué à son certificat d’études
  la première fois qu’elle l’a présenté. Elle était la seule de sa classe d’une banlieue ouvrière à le présenter et l’enseignement n’y préparait donc pas (l’année suivante, mon grand-père l’a envoyée étudier à Paris pour éviter que le phénomène ne se reproduise...).

  Répondre à ce message
• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 6 mars 2014 à 17:40, par Valerio Vassallo

  J’espère que « Le débat du 18 » restera riche et à la fois lisible et prenant pour nos lecteurs.

  Je ne peux qu’être d’accord avec Pierre Colmez et je pourrais donner des exemples analogues à celui qu’il nous a donné.

  À mon avis, le Théorème d’ Invariance par Transformations Politiques reste valable avec certainement quelques conditions supplémentaires à rajouter, comme par exemple l’offre de l’enseignant qui devrait, si possible, être à la fois professionnelle et généreuse et ne se sente trop emprisonnée par les programmes en vigueur. Je comprends bien toutefois - puisque je me rends dans beaucoup de classes, surtout de collège – qu’une telle vision de l’enseignement est loin d’être facile à mettre en oeuvre et qu’elle a un côté idyllique.

  Je pourrais aller plus loin dans cette réflexion mais vais rester dans le contexte universitaire. J’ai vécu à l’université la situation suivante et je cherche encore à l’intégrer - non sans peine - dans mes réflexions autour de l’enseignement.

  Il s’agit d’une étudiante que j’ai eue en cours de géométrie de deuxième année il y a quelques temps. Elle faisait partie d’un groupe très dynamique. Dans ce groupe elle était brillante. L’année suivante, j’ai retrouvé cette même étudiante en troisième année dans un groupe dont la dynamique était pour le moins très faible voire freinante. Ses résultats ont alors été nettement moins bons. Parfois même, son attitude à participer activement aux cours et aux TD a pris des allures éteintes. Pourtant, en ce qui me concerne, j’avais la même énergie et la même envie d’interagir avec ces deux groupes et le même souhait de valoriser cette étudiante intelligente, sympathique et à l’esprit vif et réactif.

  Que conclure ?

  Le premier réflexe que j’ai eu a été celui de remettre en question mes pratiques en tant qu’enseignant.

  Je fais aussi l’hypothèse que ces bon(ne)s étudiant(e)s sont tributaires du contexte social (l’exemple de Pierre Colmez) et, comme le montrerait l’exemple cité plus haut, du contexte « groupal ». Dans certains textes spécialisés on parle de « l’illusion groupale » comme ciment d’un groupe, la contrepartie étant une forme d’aliénation. Je ne suis pas spécialiste de ce domaine ; d’autres, plus compétents, comme le philosophe Didier Anzieu, ont étudié ces phénomènes de groupe pour les décrire et aider à les comprendre..

  Je suis persuadé que parmi les lecteurs, il y en a sûrement qui pourraient apporter leur contribution sur ce sujet.

  Répondre à ce message
• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 12 mars 2014 à 22:22, par Karen Brandin

  À défaut d’être réellement passionné (on l’aurait pourtant voulu passionné ne serait-ce que pour rendre hommage à la passion vraisemblablement intacte des auteurs de ce billet), ce débat est foisonnant ; en ce sens je rejoins Pierre Colmez qui craignait qu’à force de nouvelles pistes explorées, on se disperse jusqu’à perdre de vue le problème initial qui concerne le processus de formation des enseignants en mathématiques.

  L’idée qui a surgit de ménager une filière qui permettrait de former consciemment des enseignants pour le supérieur qui seraient autant de médiateurs entre le secondaire et le monde de la recherche est extrêmement séduisante mais je ne pense pas malheureusement qu’un système qui a lentement mais sûrement évacué le statut de PRAG par exemple ait à coeur légaliser le partage des charges ; et puis surtout c’est un autre débat ...

  Je ne dispose d’aucune connaissance officielle concernant l’organisation, le fonctionnement des IREM mais à la question « est-ce qu’une formation continue des enseignants serait souhaitable ? », je réponds « oui » sans hésitation.

  L’enseignement dans le secondaire devient rapidement répétitif ; le public change sans doute, mais qu’il s’agisse des questions ou des erreurs, au bout de quelques années, elles sont prédictibles. S’il est vrai que les programmes évoluent, c’est pour être allégés, c’est-à-dire perdre en cohérence, en densité si bien qu’une conséquence possible est que le prof apprenne (lui-aussi) à se désintéresser de sa matière puisqu’elle n’a plus grand chose à voir avec ce qui l’avait attiré au premier abord.

  Cette idée qu’un élève même brillant peut végéter s’il est placé dans un milieu où la stimulation est absente s’applique complètement au milieu enseignant. Il arrive qu’en tant que remplaçant on soit amenés à intégrer des équipes dynamiques, solidaires, intéressées où les échanges sont foisonnants qu’ils concernent les maths ou la manière de les transmettre et on se dit que finalement, c’est un beau métier ; et puis le remplacement suivant, vous rejoignez dans une équipe décourageante d’inertie, lassée au sein de laquelle évoquer les maths en salle des profs quand on les enseigne est vu comme de la pure provocation. Le cas échéant c’est le cauchemar et on se surprend à compter les jours tout en dépensant une énergie folle pour ne pas se laisser contaminer par tant d’indifférence.

  On est donc complètement dépendants de l’entourage bien sûr parce qu’avant d’être élèves, avant d’être profs de maths ou chercheurs, nous sommes des êtres humains donc des êtres sociaux si bien que l’on subit de plein fouet les conditions du milieu. En règle générale, le moteur de l’apprentissage, c’est l’échange or quand les convictions isolent, il est difficile de résister et d’y rester fidèles.

  D’organiser des rencontres entre enseignants et universitaires pourraient s’avérer revalorisantes, permettre de retrouver l’envie, de se souvenir que les maths sont vivantes, sont humaines, bref sont bien autre chose ques des annales de brevet ou de bac. Ce serait intéressant pour les deux partis (dont l’intersection est de moins en moins vide vu le nombre de jeunes docteurs « contraints » de rejoindre l’enseignement secondaire)
  parce que la solitude, l’isolement sont partout.

  Dans cet ordre d’idée, il existe
  des journées organisées par des universitaires (Alain Plagne, Pascale Harinck, Claude Sabbah) dans le cadre de l’École Polytechnique destinées à enrichir, voire à consolider -fortement consolider- la culture des enseignants en classes préparatoires.
  Pour le moment, le corps enseignant n’est même pas un groupe donc il y a en amont un gros travail de partage à mettre en place avant tout.

  Quoiqu’on en dise, les élèves aussi réfractaires soient -ils sont touchés en général lorsqu’ils sont en présence d’un enseignant passionné par sa discipline et la vue du dessus qu’il peut en proposer lorsque l’occasion se présente.

  L’admiration, si elle est contrôlée, est positive et génère volontiers des vocations.

  Je suis étonnée pour ne pas dire affectée d’entendre ces enseignants qui reconnaissent éviter les ouvrages, les films ou les expositions où les maths sont présentes sous prétexte « qu’ils en font assez comme ça ».
  C’est triste d’être repu d’une discipline qui est en train de s’écrire et dont on ne saurait de ce fait être blasés ...

  En revanche, cette formation continue ne devrait pas être imposée parce qu’il y a des enseignants très heureux dans leur quotidien bien réglé, bien lisse, qui sont des inconditionnels du théorème de Pythagore et vous disent « oh quelle horreur » lorsque vous évoquez celui des fonctions implicites.
  Ce n’est pas du tout une obstruction à être un excellent enseignant qui donne envie à l’élève motivé d’aller au delà
  par lui-même et pour lui-même. Il n’y a pas de profil « type » du bon prof.

  Reste que selon moi le problème est plus général et du coup plus grave encore, car c’est la mentalité des familles qui a changé. On a perdu ce goût de l’effort, ce respect pour la connaissance.
  Je me souviens d’une biographie d’un physicien auquel on avait demandé s’il avait une explication sur le fait qu’un certain nombre de prix Nobel étaient juifs.

  Il avait répondu que « non » mais que lorsqu’une mère européenne récupérait son enfant le soir elle lui demandait invariablement : « Alors tu as eu des notes d’aujourd’hui ? » alors qu’une mère juive demandait « Qu’est-ce que tu as appris aujourd’hui ». À méditer...

  On se retrouve confronté à des enfants sur-sollicités par les voyages, les activités en tous genres et qui n’ont tout simplement pas, plus de temps à consacrer à leurs devoirs et donc aux maths en particulier. Ils sont fatigués, ils sont débordés aussi or un peu de tout, c’est beaucoup de rien.
  C’est symptomatique de la société car on ne compte plus les ouvrages qui vous proposent les plus grandes théories de maths, de physique en « 3 minutes », « en 10 lignes » (vient d’ailleurs de paraître :
  Mathématique minute : 200 concepts clés expliqués en un instant ; tout un programme !).

  On est à l’époque du saupoudrage intellectuel. Alors cela peut suffire pour briller lors d’un dîner mais on mange pour vivre, pas le contraire ...
  De plus en plus fréquemment, on rencontre des parents qui vous donnent une heure « pour sauver les meubles » comme ils disent et permettre à leur enfant (et donc à toute la famille par la même occasion) de passer un week-end ou des vacances tranquilles.

  Ce sont ces mêmes enfants ne prennent même plus le temps d’écrire donc d’essayer, qui ne prennent plus le temps de l’erreur quand rien n’est plus formateur que de se tromper et de comprendre pourquoi.
  J’en suis un certain nombre cette année (particulièrement décourageante) qui essaient de faire l’exercice mentalement et ne commencent à écrire que s’ils sont (à tort ou à raison) convaincus d’aboutir. C’est un monde quand même ; et s’ils ne voient pas directement la réponse (ie s’ils ne récitent pas la résolution ce qui n’est quand même pas le but, surtout en maths), ils vous répondent au bout de trente secondes : « Je ne sais pas ».

  « Et bien cherche !!! et n’hésite pas à écrire, tu as cinq minutes devant toi à 17 ans je pense » (d’autant que je leur fournis les feuilles parce que j’ai même des élèves qui viennent prendre un cours de maths sans feuille et sans stylo, cela m’est encore arrivée avant hier !)
  Ce qui intéresse, ce sont les dossiers, les notes même si elles ne veulent rien dire.

  Ouvrez un site où vous vendez des devoirs-maison rédigés 100 euros le devoir, vous serez débordés, riches et mieux considérés que si vous vous battez pour leur faire comprendre la notion de fonctions continues.
  Choisir, c’est renoncer.

  Est-ce qu’au moins ces élèves « globe-trotteur » développent autre chose ? Je ne parviens pas à m’en convaincre parce qu’ils ne sont pas nécessairement plus ouverts ou plus tolérants, ils ont plutôt une mauvaise capacité d’adaptation et je n’ai pas le sentiment que tous ces voyages soient l’occasion de mieux parler ne serait-ce qu’anglais.

  Quant à l’informatique, ils sont absolument incapables d’utiliser la simple calculatrice (comme moi d’ailleurs) sinon pour recopier des pans entiers de cours, voire des exemples d’exercices-type, tricherie organisée et apparemment autorisée voire encouragée au bac.

  Enrichir, actualiser, stimuler la formation des enseignants bien sûr mais on apprend un peu pour soi et surtout pour les autres donc il faut aussi que dans les classes il y ait des élèves disponibles pour écouter, interroger, vivifier et donc il faudrait qu’à la maison il y ait ... des parents ? pour une formation continue pour tous.

  Répondre à ce message

• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 21 février 2014 à 13:19, par Jérôme Buzzi

  Etant donnée mon ignorance, je peux seulement poser des questions.

  Pour commencer quels sont les objectifs et les moyens de la formation continue des enseignants pour ceux-ci ? pour le ministère ? pour les IREM ? Quels en sont les autres acteurs ?

  Merci !

  Répondre à ce message

• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 25 février 2014 à 01:15, par Valerio Vassallo

  Cher Jérôme,

  Je vais répondre à une partie de tes questions en faisant appel à l’expérience que j’ai eu en tant que directeur d’un IREM (celui de Lille) pendant huit ans, celle que je continue à développer au sein de l’IREM de Lille dans un groupe de recherche ( Groupe Collège) et au sein de la Cité des Géométries et, enfin, grâce simplement à l’expérience de mon métier.

  Un universitaire, en tant qu’enseignant-chercheur, a, à mon avis, parmi ses missions celle de suivre les évolutions de la société pour y apporter sa contribution : en améliorant l’enseignement de sa discipline, en étant attentif aux besoins de la société dans laquelle il vit, en adaptant les enseignements aux besoins à la fois théoriques et pratiques réclamés par cette même société, assurant ainsi l’avenir de la recherche et donc de ses semblables. Cet avenir est très étroitement lié à une très bonne formation de la jeunesse, tant à l’ Université que dans les cycles qui ont précédé la formation universitaire. Cette très bonne formation de la jeunesse passe par une excellente formation des enseignants. Personnellement, j’y crois beaucoup et tellement que je l’ai encore souligné dernièrement dans un débat télévisé sur la chaîne (régionale) Weo concernant l’ Admission Post Bac (http://www.weo.fr/Emissions/Temps-fort). C’est une vision du rôle de l’universitaire et, fort heureusement, je ne suis pas le seul à y croire. Toutefois, nous ne sommes pas non plus encore assez nombreux . Hélas ! Et pourquoi ? ...

  De plus, la formation continue des enseignants n’est pas vraiment le souci de nos gouvernements, ni de droite ni de gauche, signe pour moi que les pressions universitaires sont devenues très faibles par rapport aux années ’70. Conséquence : les moyens baissent, et je ne pourrais plus te dire, cher Jérôme, quels sont les moyens actuels de la formation continue en mathématiques ni les moyens alloués actuellement au seul réseau des IREM. 

  Faisons donc un pas en arrière dans le temps. Dans les années ’70, les hommes politiques et les scientifiques français de l’époque ont eu l’idée que pour former la jeunesse et lui donner les outils pour « avoir une bonne tête » il fallait passer par un enseignement des mathématiques rigoureux et riche à la fois. Ce fut ainsi que furent introduites dans l’enseignement secondaire des notions maintenant disparues : les structures algébriques (groupes, anneaux, corps, espaces vectoriels, espaces affines), les espaces projectifs et les transformations du plan et de l’espace. Il s’agissait de la reforme des
  « Mathématiques modernes ». Des fleuves d’encre ont coulé sur ce sujet, nous le savon bien et j’en dirais pas plus ici. Je rappellerais seulement que pour accompagner cette reforme furent créés les I.R.EM. dans le but de former les enseignants qui devaient enseigner les notions nouvellement introduites. Cette reforme se révéla un échec, fut largement critiquée par l’opinion publique. Même le JT de TF1 avait alors critiqué cette reforme ; je rappelle cela pour souligner que les programmes scolaires sont bien une affaire de société quand celle-ci décide d’en faire son objet d’intérêt. Les mathématiques modernes supprimées petit à petit, les I.R.E.M. ont évolué en continuant à assurer leur rôle d’Instituts à la fois de Recherche et de formation, ceci chaque année dans le cadre du Plan Académique de Formation (PAF) propre à chaque Académie. Un regard sur le PAF de ton Académie peut te donner une idée des contenus de l’offre de formation de cette année, les inscriptions s’effectuant avec l’application GAIA.

  Il faut bien comprendre qu’au sein d’un I.R.E.M. il ne s’agit pas d’apporter seulement un regard universitaire sur des mathématiques universitaires ou les mathématiques tout court, mais aussi montrer la richesse des points de vue et cette capacité à retourner, triturer et présenter les sujets d’une façon à la fois simple et profonde. Un enseignant peut aussi tout le long de sa carrière affiner ses capacités non seulement de théoricien, mais aussi d’artisan, de comédien, ... N’est-ce pas ?

  Trop de qualités à développer pour ne pas laisser son évolution professionnelle aux seules chances du hasard. Trop simple ! La jeunesse a soif de profondeur ; c’est peut-être la définition même de jeunesse. Le professeur a le rôle de satisfaire au mieux cette soif que l’on peut lire dans les yeux des jeunes. C’est parfois épuisant !

  Évidemment, les très bons élèves sont de des très bons élèves dans tout système et l’on pourrait dire que le talent d’un excellent élève est invariant par toute reforme des programmes, scolaire et/ou universitaire (c’est mon « théorème » d’invariance par transformations politiques : TITP). Il s’agit donc de toucher la majorité des jeunes qui n’ont pas un talent particulier pour les mathématiques afin de les sensibiliser à ce que peut leur offrir notre discipline d’intéressant pour leur vie d’adultes.

  Une réflexion sur l’enseignement des mathématiques vise donc d’une part à prêter une oreille attentive aux difficultés rencontrées par les enseignants du primaire et du secondaire et, d’autre part à engager une recherche sur l’enseignement des mathématiques faite en bon entente avec les collègues universitaires de bonne volonté. Tout le monde y gagne !

  Il est fortement souhaitable que ce travail conjoint permette de donner un sens plus profond aux notions enseignées avant l’université et à l’université, parfois d’une façon trop mécanique.

  De grands mathématiciens ont bien compris tous ces enjeux et ont consacré une bonne partie de leur activité de chercheur à des sujets trop vite considérés comme « élémentaires » (donc faciles à enseigner par le professeur et, par conséquent, facilement compris par les élèves).

  J’ai déjà eu l’occasion de rappeler sur ce site que Felix Klein a consacré une grande partie de son activité à la formation des enseignants. Des professeurs mieux formés peuvent motiver davantage leur élèves, leur transmettre leur passion et les pousser à venir à l’ Université, éventuellement pour y entreprendre une carrière de chercheur en faisant abstraction de tout appât de gain matériel.

  Les mathématiques ont le pouvoir d’exciter l’imaginaire, de susciter des sentiments de beauté et le plaisir de la rigueur. Si ces sentiments sont étrangers aux enseignants, comment les élèves peuvent-ils profiter d’une influence positive quelconque de leurs professeurs ?

  William Thurston (Médaille Fields en 1982) dans un article (« Preuve et progrès en mathématiques », dans la revue Repères IREM, n°21, 1995) devenu célèbre dans le milieu des enseignants donne huit définitions différentes de la notion de dérivée. Il ne s’agit pas seulement d’un jeu de l’esprit, mais l’expression de la hauteur de vue d’un universitaire, de grande envergure en ce qui concerne Thurston, qui peut aborder une notion sous différents angles et, peut-être, trouver l’angle juste pour les élèves qui ont du mal à saisir celui offert par la seule lecture du manuel ou de la définition standard.

  D’autres mathématiciens de grande envergure, comme Emile Borel, sont arrivés à imaginer (cf. Discours au Musée Pédagogique du 3 mars 1904) des laboratoires de mathématiques au sein des établissements pour permettre aux enseignants d’avoir recours à l’expérimentation (via des travaux manuels préparés et pensés par l’enseignant de mathématiques épaulé par un ouvrier préparateur) pour appréhender des notions souvent trop difficiles (avec une ficelle, on peut plus facilement aborder les notions de courbe, de courbe fermée, d’inégalité isopérimétrique, de minimum, de maximum...).

  De nos jours, Jean-Pierre Kahane de l’ Académie des Sciences a repris (2000) l’idée de Borel dans un célèbre rapport de la commission de réflexion sur les sciences mathématiques présidée par Kahane lui-même.

  Etienne Ghys de l’Académie des Sciences est à l’origine de notre site « Images des mathématiques » qui, comme son nom l’indique, cherche à transmettre le plaisir de faire des mathématiques mais aussi de réfléchir sur notre discipline en utilisant différentes entrées, y compris celle offerte par de belles images au sens du design.

  Jean-Pierre Demailly de l’Académie des Sciences a aussi consacré une partie considérable de son activité à une réflexion sur les programmes de l’école primaire.

  Je pourrais continuer encore avec des nombreux exemples.

  Des milliers de professeurs cherchent au sein des I.R.E.M., et ceci par tous les moyens, des manières de rendre les mathématiques plus attractives. J’insiste encore une fois, que cela ne veut pas dire simplifier la présentation de notre discipline, en retirer la moelle la plus profonde pour la rendre au final banale et donc peu intéressante. Cela signifie développer une réflexion permettant de comprendre les difficultés et l’étendue de chacune de ses notions (par exemple la notion de dérivée, celle de cercle, de triangle ou bien le contenu du théorème de Pythagore et sa multitude de conséquences...), car la compréhension de celles-ci peut déjà aider les enseignants à retrouver, année après année, le plaisir d’enseigner. J’ai encore vu – ceci il n’y a pas très longtemps – des collègues prendre plaisir à la question abandonnée depuis plusieurs années : comment dessiner un triangle quelconque (quelconque signifie pas isocèle, pas rectangle, pas équilatéral) ?

  Ceci est d’ailleurs valable pour toute discipline. Comment donner le plaisir de la langue française sans passer par la littérature ? Comment faire apprécier les nuances des mots sans passer par ces écrivain(e)s qui ont eu la grandeur d’apporter leur intérêt envers les sentiments et les relations humaines ?

  Parfois on entend dire qu’une notion mathématique est facile à comprendre car il y a la définition qui est là pour nous faire parvenir à sa connaissance. Certes. Mais, si la nature des mathématiques était si simple, pourquoi, et ceci depuis longtemps, les enseignants de tous les niveaux peinent-ils à la transmettre ? Dans son article, Thurston explique pourquoi finalement les différentes approches de la notion de dérivée sont richesse et obstacle à la fois.

  Une des missions d’un I.R.E.M. est donc d’apporter ce regard d’universitaire ; celui-ci à son tour s’enrichit du point de vue du collègue du secondaire ou du primaire grâce à son questionnement, ses connaissances propres à son environnement et à ses difficultés énoncées clairement. Nos collègues du secondaire et du primaire peuvent nous aider, nous, les universitaires, à trouver les clés pour mieux interroger nos savoirs sur les difficultés fondamentales qui nous semblent pas telles !

  Les inspecteurs à tous les niveaux peuvent aussi jouer ce rôle mais là les choses se compliquent car ce corps, à la charnière entre le milieu enseignant et le milieu ministériel, peine souvent à trouver ses marques, sauf s’il décide de mener le combat avec ceux qui furent ses collègues. Il y a ainsi des IREM où enseignants du secondaire et Inspecteurs Pédagogiques Régionaux ont réussi à travailler ensemble, d’autres IREM où Inspecteurs de l’ Éducation Nationale ont réussi à travailler avec de professeurs d’école.

  Rares sont ces IREM où tout ce monde se trouve réunit (universitaires, enseignants, inspecteurs,...) pour réussir cette construction formidable qui est la formation tout le long de la vie (cf. G. Bachelard, « La Formation de l’esprit scientifique »).

  La connaissance donne du pouvoir à tous les niveaux et parfois peut dégénérer dans le pouvoir du mépris ; renoncer au pouvoir du mépris de l’autre signifie pour moi renoncer au pouvoir du mépris de soi même ; mais là c’est encore un autre travail.

  Je n’ai jamais lu que la formation continue fait partie des objectifs de la notion de « développement durable ». Et si on y pensait ?

  N’est-ce pas ? Les lecteurs peuvent continuer ces quelques réflexions dans d’autres directions.

  Répondre à ce message

• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 26 février 2014 à 16:06, par Clement_M

  Si je ne me trompe pas, les IREM ont été créés par les agrégibles de Mai 68 et ils n’existent pas d’équivalent des IREM dans les autres matières. Comment se fait alors la formation continue pour les enseignants des autres matières et en quoi cette formation est différente de celle dispensée dans les IREM ?

  Répondre à ce message
• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 28 février 2014 à 17:49, par Valerio Vassallo

  Les corps d’ Inspection (IA-IPR : Inspecteurs
  d’Académie - Inspecteurs Pédagogiques Régionaux) sont force de proposition en matière de formation pour chaque discipline et dans chaque Académie. Les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux animent les stages directement ou, le plus souvent, délèguent l’animation des stages à des formateurs choisis par eux-mêmes. Il peut arriver aussi qu’un seul professeur puisse proposer un stage à titre individuel ou un groupe de professeurs autour d’un même projet. J’ai des exemples.

  Pour revenir aux mathématiques, comme vous le faites remarquer, les IREM sont une spécificité propre de notre discipline. Cette spécificité permet aux formateurs, grâce aux groupes de recherche au sein des IREM, de se former d’abord au contact d’autres collègues du secondaire ou de l’ Université, d’écrire, de publier dans la revue Repères IREM et animer ensuite les stages. Ainsi, c’est la recherche au sein d’un IREM qui nourrit la formation.

  J’ai connu l’époque où les formateurs en mathématiques étaient aussi des enseignants détachés dans les IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres). Je signale que ces Instituts ont assuré principalement la formation initiale. Les IUFM ont été remplacés dernièrement par les ÉSPÉ (École Supérieure du professorat et de l’éducation) ; il reste maintenant à voir quelle sera la place des ÉSPÉ dans le cadre de la formation continue, les situations pouvant être différents entre Académies.

  Pour l’historique des IREM et la tentative de créer des Instituts analogues dans d’autres disciplines (j’ai connu la tentative d’une création en philosophie) je vous laisse naviguer sur la toile. C’est une histoire trop riche pour être résumée ici.

  Je tiens à vous signaler qu’à Orléans il y a un IRES (Institut de Recherche sur l’ Enseignement des Sciences) créé sur le modèle de l’IREM d’Orléans.

  Répondre à ce message

• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 3 mars 2014 à 12:08, par vandebro

  Même si les temps ne sont plus aux maths modernes, les nombreuses réformes de programmes qui se succèdent au fil des années scolaires, les introductions de nouveaux contenus auxquels les enseignants n’ont peut-être jamais été préparés (les proba stat, l’algorithmique, la logique...) ainsi que les changements de pratiques attendus d’eux (introduire des TICE à tout prix, démarche expérimentale, démarche d’investigation...) souvent même contradictoires (« il ne faut pas oublier le nécessaire travail technique, de calcul algébrique par exemple » mais tout ceci avec des horaires réduits devant les élèves !) rendent plus que jamais nécessaire l’existence d’une formation continue de qualité en mathématique.

  Si cette formation n’est pas organisée par les IREM, elle l’est par des individus plus ou moins isolés, repérés souvent parce qu’ils sont de bons enseignants. Mais de bon enseignants devant leurs élèves font-ils de bons formateurs d’enseignants ? Rien n’est moins sûr. Voilà pourquoi le modèle des IREM est important : les formations sont préparées sur un temps long dans ces groupes IREM mixtes, mêlant enseignants de terrain et universitaires, parfois aussi des formateurs des ESPE et c’est tant mieux.

  Les IREM sont toujours soutenus par le Ministère de l’Education Nationale qui leur alloue des moyens, qui retombent sur les enseignants de terrain (primaire ou secondaire) s’investissant dans ces groupes. C’est une bien maigre compensation face à tout le travail qu’ils accomplissent pour préparer et faire tourner les formations continues. Valerio propose de regarder le PAF mais malheureusement dans certaines académies, les PAF sont inexistants ! Les formateurs sont là, prêts, mais il n’y a même plus un sous pour permettre les déplacements des enseignants qui se formeraient ! J’exagère à peine ! Sont favorisées maintenant les formations hybrides avec une partie à distance et l’autre partie en établissement, sur place... Il faudra voir à l’efficacité de ces dispositifs mais ce n’est pas la question posée ici.

  La question posée est celle de l’implication des universitaires. Elle n’est pas de plus en plus facile. Les IREM sont parfois malmenés institutionnellement et éloignés des mathématiciens. Les universitaires didacticiens, qui auraient un intérêt certain à animer parfois des groupes, ne sont pas dans les mêmes structures... Les départements d’enseignement sont en déficit de moyens en heures, difficile alors d’en allouer à des universitaires pour travailler à l’IREM... Bref c’est difficile et pourtant c’est important que cela perdure.

  S’il y a bien une discipline scolaire où les relations entre le secondaire et le supérieur existent, c’est bien les maths, par le biais des IREM au sein des universités. Les universitaires qui enseignent en première année d’université savent mieux s’adapter à leur public étudiant, fréquentant les enseignants types que ceux-ci avaient en terminale - si tant est que ce public provienne majoritairement de la terminale mais c’est encore un autre sujet, voir pour cela les actes du colloque inter irem qui s’est tenu à Lyon en mai 2013 : « la réforme des programmes du lycée : et alors ? ». Si vous pensez que vos étudiants de L1 sont mauvais, ne savent rien etc etc remettez vous aussi en question, venez rencontrer des enseignants à l’IREM et apprécier les contraintes auxquelles ceux-ci doivent déjà faire face à la fin du lycée.

  Ce sont tous ces échanges bénéfiques qui justifient que les IREM soient des composantes universitaires. Malheureusement, en plus des difficultés locales citées plus haut et qui peuvent expliquer la baisse de fréquentation d’universitaires dans les IREM, le ministère de l’enseignement supérieur croit bon de supprimer la dotation nationale de 10000 euros du réseau des IREM. Et il pleure dans tous les discours sur la non réussite des étudiants au début de l’université que le lycée et l’université « sont deux mondes qui s’ignorent » (intervention du 16 janvier 2013 dans mon université par exemple http://www.univ-paris-diderot.fr/Mediatheque/spip.php?article317).

  Ce modèle des IREM - et ça a déjà été évoqué plus haut - ne devrait que s’étendre à d’autres disciplines, en premier lieu les autres disciplines scientifiques. Dans beaucoup d’IREM, il y a déjà des groupes maths-physique, à Orléans, mais aussi à Toulouse, se créent des IRES, étendant l’IREM aux autres sciences. Là où il y a des maisons des sciences, les IREM essaient d’être partenaires. C’est bien dans cette direction qu’il faut aller.

  J’ai parlé aussi plus haut du colloque de Lyon en mai 2013 : une douzaine d’ateliers coanimés soit par un prof du secondaire et un prof d’université, soit par un matheux et un physicien. Il en résulte une mine d’idées pour favoriser les transitions entre les deux institutions et entre les deux disciplines. Tout ça, malheureusement, sans un seul soutien du ministère de l’enseignement supérieur. Alors vouloir que de nouveaux jeunes beaux dynamiques universitaires s’investissent dans les travaux des IREM dans un tel contexte, vous comprenez que c’est difficile. :-) A suivre...

  Fabrice Vandebrouck

  Répondre à ce message
• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 4 mars 2014 à 11:32, par Clement_M

  L’implication des universitaires dans les IREM ne serait-elle pas favorisé si le recrutement de ces universitaires accordaient une part plus importante à l’enseignement et la pédagogie ? De mon point de vue extérieur, il me semble que les CV des futurs enseignants chercheurs contiennent 85% d’informations sur les activités de recherche et 15% sur les enseignements. De plus, parmi les universitaires combien sont ceux qui cherchent à se former à l’enseignement ?

  Répondre à ce message
• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 9 mars 2014 à 19:43, par Aziz El Kacimi

  Bonjour,

  Beaucoup d’universitaires oublient souvent la composante « enseignant » dans le statut d’enseignant-chercheur qui régente la fonction. Quelqu’un qui n’est pas déjà passionné par l’enseignement rien qu’au niveau de ses obligations statutaires ne peut être que moins motivé pour participer à une quelconque activité de l’IREM. 

  Il est vrai aussi que les commissions chargées du recrutement dans le supérieur (que ce soit les Commissions de Spécialistes d’antan ou les Comités de Sélection de maintenant) ne prennent pratiquement pas en compte le « critère enseignement » : n’est mis en avant, en général, que le dossier dit « recherche » auquel peuvent s’ajouter quelques arguments fabriqués sur place pour les besoins de la cause. Et malheureusement, il n’y a pas que ça à déplorer ! Le sujet mérite certainement d’être débattu mais dans un cadre plus général que celui de l’implication au sein d’un IREM.

  Cordialement,

  Aziz

  Répondre à ce message

• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 8 mars 2014 à 10:06, par nakhil

  Bonjour

  Pourquoi les directeurs des IREMS sont ils des universitaires ?, pourquoi les IREM sont ils dans les universités ?

  A ma connaissance ce sont des universitaires qui se sont préoccupés des problèmes de l’enseignement et de l’apprentissage des maths. Et c’est logique car il faut avoir réfléchi sur les maths à un niveau supérieur pour pouvoir réflechir pour et à la place des autres.

  Répondre à ce message

• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 10 mars 2014 à 12:25, par Clement_M

  Les universitaires pourraient profiter des IREM pour mieux appréhender le public qui arrive dans les amphis de L1. Que fait-on en Terminale (et pas seulement Terminale S spécialité mathématiques) ? Comment adapter les programmes de L1 en conséquence, comment leur donner envie de faire des mathématiques, comment leur donner envie de faire des mathématiques à l’université...Il y a selon moi beaucoup de raisons de s’investir dans les IREM, ne serait-ce que pour les enseignants chargés des premières années d’université.

  Répondre à ce message

• Le débat du 18 : La formation des enseignants doit-elle être continue ?

  le 10 mars 2014 à 12:29, par Clement_M

  Si j’avais une petite remarque négative à faire sur les IREM, j’aimerais qu’il soit plus facile depuis leur site ou leur liste de diffusion de savoir comment il est possible de s’impliquer dans leurs travaux. Je pense (et j’espère surtout) que des appels sur des projets concrets des IREM pourraient rencontrer un public (notamment de doctorant comme moi) qui a envie de s’investir.

  Répondre à ce message