Sur la formation des professeurs des écoles

El 18 mayo 2014  - Escrito por  Pierre Arnoux Ver los comentarios (7)

Les nombreux problèmes qui se posent dans l’enseignement des mathématiques ne laissent personne indifférent. Beaucoup de gens en parlent, mais peu les posent de façon concrète. C’est que le débat est déjà difficile à porter auprès de la communauté mathématique, et il l’est encore plus au niveau du public. C’est à cet effet que le site Images des Mathématiques souhaite offrir un espace de discussions ouvert à tous ceux qui se sentent touchés par ces questions. Ils pourront y échanger leurs idées, leurs points de vue et éventuellement apporter des éléments de réponse. Le débat sera « provoqué » chaque mois par la publication d’un billet portant sur un point précis, écrit par l’un des responsables de la rubrique ou par toute autre personne qui le souhaiterait.

A. El Kacimi, F. Recher, V. Vassallo

Les capacités des élèves de primaire en mathématiques ont baissé depuis 1990 ; plusieurs études l’ont montré. Ce phénomène a plusieurs causes ; l’une d’entre elles tient à la formation scientifique des professeurs d’école. La majorité de ces professeurs a arrêté toute formation scientifique à la fin de la seconde, et a suivi à l’université des formations exclusivement littéraires. Le nombre d’heures consacrées aux sciences et aux mathématiques dans les masters PE (Professeurs des Ecoles), bien inférieur à ce qu’il était dans les anciennes écoles normales, est trop faible pour remédier à cet arrêt de 5 ans, et il a conduit à une génération d’enseignants qui sont fort mal à l’aise devant l’enseignement des mathématiques et des sciences.

Une des solutions à ce problème serait de conduire vers l’enseignement primaire des étudiants ayant une formation scientifique ; mais les licences scientifiques actuelles, en particulier à cause de leur caractère monodisciplinaire, sont mal adaptées à cet enseignement. Ce problème avait déjà été reconnu il y a 20 ans, et des enseignants chevronnés avaient mis au point des licences pluridisciplinaires destinées à former des professeurs d’écoles (voir par exemple le site de Daniel Perrin qui contient de nombreux documents dans sa page «débats et controverses»).

Ces cursus avaient des qualités remarquables : 
— ils étaient très demandés, ce qui leur permettait d’être sélectifs, les candidats étant nettement plus nombreux que les postes à pourvoir ;
— leur taux de réussite était proche de 100%, car les étudiants, qui avaient un projet professionnel bien défini, étaient fortement motivés ;
— tous les étudiants ayant suivi l’un de ces cursus qui demandaient à entrer à l’IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres), y étaient automatiquement pris, et leur réussite au CAPE (Certificat d’Aptitude au Professorat des Ecoles) était de 70% les plus mauvaises années (en général rattrapé l’année suivante), et de 100% les bonnes années ;
— en conséquence, ce diplôme avait un taux d’accès à l’emploi proche de 100% ;
— ils étaient très économiques, puisqu’il s’agissait de cursus en un an, avec peu de redoublements ;
— ils recrutaient des étudiants venus de tous les diplômes scientifiques à bac+2, et permettaient une réorientation utile à un public large ;
— enfin, par nature, ils fournissaient une formation particulièrement bien adaptée à de futurs professeurs des écoles, suivant par anticipation le fameux dicton «enseignant, un métier qui s’apprend».

Une telle réussite, pour un diplôme universitaire, ne pouvait rester impunie d’autant qu’il s’agissait d’un diplôme qui dérogeait à toutes les règles qui régissent l’autonomie universitaire, puisqu’il avait été fondé localement par des enseignants, et non par le cabinet du ministre. Ils sont donc en butte depuis plus de
10 ans à des contraintes multiples, et on a régulièrement interdit aux universités d’en ouvrir d’autres. Les arguments utilisés sont variés : 
— les licences suspendues sont interdites (c’est-à-dire qu’il ne peut y avoir un diplôme qui s’appuie sur d’autres L1-L2, et ne contient qu’un L3). Il s’agit de respecter l’harmonie et la symétrie d’un système fondé sur le LMD (Licence-Master-Doctorat), ce qui prime sur toute autre considération. On doit faire un cursus en 3 ans ;
— on ne peut faire une licence qui ne conduit pas à un master (même si elle conduit à un emploi) ; cet argument est devenu caduc depuis la mastérisation ;
— aucune licence ne peut s’intituler «pluridisciplinaire», car toutes les licences le sont par axiome ;
— il est interdit de proposer un diplôme qui ne prépare qu’à un seul métier, car cela construit un «tunnel», dont les étudiants qui voudraient en sortir pour faire autre chose sont prisonniers. Il faut remarquer que cet argument ne s’applique qu’à la licence (pas de problème pour créer un master MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation) dont 80% des étudiants ne seront pas reçus au concours, pour de simples questions de nombre), et qu’aux professions d’enseignant (cet argument n’est jamais utilisé pour les dentistes ou les médecins, bien qu’ils soient moins nombreux que les professeurs d’école). Le fait qu’un diplôme en un an résout ce problème est irrelevant, comme le fait que les étudiants viennent avec un projet professionnel précis ;
— il est d’ailleurs préférable, dans l’intitulé ou la description de la licence, de ne pas faire mention du métier d’enseignant, sauf de façon annexe, et une telle licence devrait s’efforcer de prouver qu’elle vise à faire autre chose (par exemple journalisme scientifique ou master environnement).

Le résultat a été que ces diplômes, pour s’adapter à ces contraintes, ont pris des formes variées et sont devenus peu visibles, ce qui fait baisser leur attractivité et leur qualité.

La situation est en voie d’évolution rapide ; comme me l’a expliqué un responsable, il y a eu récemment une réunion entre le MEN (Ministère de l’Education Nationale) et le MESR (Ministère de l’Enseignement Supérieur et de Recherche) au plus haut niveau (ministres, cabinets, directions générales) où on a acté le principe de « parcours PE et polyvalence » qui seraient mis en place à l’intérieur des grandes licences généralistes de lettres et de sciences. Un autre responsable écrit : le modèle est à inventer car il ne s’agit pas de reproduire les L3 suspendues, i.e. ne pas concevoir des cursus sur 1 an déconnectés des L1 et L2 mais bien de construire des approches compatibles avec la spécialisation progressive qui est au cœur de la réforme de la licence. Nous n’en sommes qu’aux premières réflexions car la commande politique n’est pas encore parfaitement définie. On voit bien ici une conception très particulière de l’autonomie, où les cabinets des ministres décident de tout, même si cela «n’est pas parfaitement défini», en sachant seulement qu’ils rejettent tout le travail construit précédemment avec succès.

C’est un bon sujet pour un débat qui a des implications plus larges : on a là une illustration exemplaire du fonctionnement actuel de l’université.

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Pierre Arnoux — «Sur la formation des professeurs des écoles» — Images des Mathématiques, CNRS, 2014

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  • Débat du 18 : Sur la formation des professeurs des écoles

    le 4 de junio de 2014 à 15:40, par Ribeiro

    Licence de Mathématiques
    pour futurs professeurs des écoles ?

    Il y a quatre ans, l’UFR de mathématiques de l’université de Lille 1 a ouvert un parcours en L3 de mathématiques avec l’intitulé : Licence de Mathématiques PE. Les initiales PE, «parcours enseignement», pouvaient désigner aussi le professorat des écoles.
    Avant l’ouverture de ce parcours il existait une licence pluridisciplinaire, mathématiques-physique-chimie, accessible aux étudiants ayant un L2 dans une de ces matières. L’objectif de cette licence était de donner une bonne base scientifique aux futurs professeurs des écoles. Les résultats au concours CAPE (Certificat d’Aptitude au Professorat des Ecoles) étaient plus que satisfaisants. Mais cette licence n’avait comme débouché que l’entrée à l’IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) pour la préparation du concours PE. Nous avons alors opté (au moment du renouvellement des contrats quadriennaux) pour l’ouverture d’un parcours dans la licence de mathématiques. C’est cette idée et l’expérience de ce parcours que nous aimerions relater ici.
    Il s’agissait d’ouvrir une sorte de licence « pluridisciplinaire » avec les mêmes débouchés qu’un parcours classique de licence de mathématiques. Dans ce sens elle n’était pas pluridisciplinaire et les étudiants n’avaient pas tous, loin de là, comme objectif professionnel, de devenir professeur des écoles. Elle était ouverte aux étudiants avec un L2 en mathématiques, qui voulaient obtenir une licence de mathématiques et qui s’orienteraient vers l’enseignement primaire ou secondaire. Les étudiants avec des bons résultats au L1 et L2, ou qui envisageaient l’agrégation étaient plutôt dirigés vers le parcours classique.
    Il va de soi que la dénomination licence de mathématiques exigeait que le contenu scientifique soit d’un niveau correspondant au titre, d’autant plus que les étudiants qui s’orientaient vers l’enseignement secondaire (donc souhaitant passer le concours CAPES en mathématiques) seraient en master avec les étudiants ayant suivi un parcours classique. Il fallait non seulement réfléchir aux contenus des enseignements mais aussi aux méthodes pédagogiques qui devraient être adaptées au public concerné et qui seraient donc bien différentes des méthodes classiques, c’est-à-dire, cours et travaux dirigés. Deux tiers du programme étaient consacrés à l’enseignement des mathématiques jugées indispensables pour l’obtention du titre licence de mathématiques, un sixième comprenait le français et l’anglais (avec un poids bien plus lourd pour le français qui était bien ciblé pour les futurs professeurs des écoles) et enfin un sixième pour des unités libres (il y en avaient deux, une pour chaque semestre). Ces unités avaient comme objectif une ouverture vers d’autres domaines disciplinaires. Les étudiants pouvaient faire de la physique, de la chimie, de l’économie, des sciences de l’éducation,des stages...etc, le choix étant limité par l’offre des formations universitaires les compatibilités des unités acquises et les emplois du temps. Les étudiants se destinant à l’enseignement secondaire devaient prendre pour unités libres des unités de mathématiques du parcours classique de la licence de mathématiques.

    Le programme obligatoire de mathématiques pour tous les étudiants de ce parcours occupait deux tiers de toute la licence comme il y a été dit plus haut. Il était basé sur le programme du CAPES, c’est-à-dire, le programme de mathématiques des classes préparatoires, et était divisé en six unités d’enseignements, trois par semestre.

    Il nous semble très important de spécifier ici, quelque peu, les méthodes pédagogiques utilisées. L’outil de travail en classe est un polycopié élaboré par l’enseignant avec tout le contenu du cours, les exercices, problèmes et une bibliographie; les cours sont écrits sous forme de problèmes pour permettre aux étudiants d’être actifs dans l’acquisition des savoirs. Le rôle de l’enseignant est d’aider l’étudiant dans la construction du savoir et non pas de se contenter de transmettre ce savoir via un cours magistral. Le support écrit est fondamental pour le travail autonome en classe ou pour le travail personnel de l’étudiant. Les exposés oraux des étudiants, la formulation des problèmes et résultats mathématiques en langage courant et clair est une des exigences de nos méthodes.

    La licence de Mathématiques PE va fermer, cette année. 2013-2014 est la quatrième et dernière année de son fonctionnement. Nous avons eu une moyenne de vingt étudiants par an dont à peu près d’ une moitié destinée au professorat des écoles et l’autre moitié destinée à l’enseignement secondaire. Tous nos étudiants des deux premières années, 2010-2011 et 2011-2012, ont réussi les concours CAPE pour les uns et CAPES de mathématiques pour les autres. Les étudiants de la promotion suivante, 2012-2013, se destinant à l’enseignement secondaire, viennent de passer l’écrit du CAPES avec succès. Nous n’avons pas encore d’informations concernant la réussite au CAPE pour les étudiants de cette promotion, mais nous sommes convaincus que le succès sera là aussi.

    Pourquoi alors le parcours ferme-t-il? L’énumération de toutes les raisons dépasse le cadre de ce texte, mais la principale est le peu d’enthousiasme, de la part de nos collègues mathématiciens, pour ce parcours, son mode de fonctionnement pédagogique et son public étudiant. Nous gardons l’impression amère que beaucoup de nos collègues mathématiciens ne sont pas habités par le souci de la réussite pour tous nos étudiants.

    Carlos Ribeiro

    Directeur d’études de la Licence Mathématiques
    Parcours Enseignement
    Université de Lille 1

    Mai 2014

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